El objetivo de la educación

Por Noam Chomsky - 14 de Junio, 2015, 23:24, Categoría: General

Noam Chomsky critica el actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nuestras escuelas se enseñan los valores democráticos, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles. Transcripción realizada por Luis Rivas para Rebelión El objetivo de la educación Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investigar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nuestra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a realizar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos, y tal vez para otros. Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, Adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejemplo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente educada, porque los jóvenes se estaban volviendo demasiado libres e independientes, que el país se estaba llenando con demasiada democracia. Y de hecho hay un estudio importante que es llamado «La crisis de la democracia», que afirma que hay ciertas instituciones de los jóvenes -la frase es de ellos- que no están haciendo su trabajo adecuadamente; se refieren a escuelas, universidades, iglesias, que tienen que ser modificadas para que lleven a cabo, con más eficiencia, esa idea, que, de hecho, proviene de liberales internacionalistas, de gente altamente educada. En efecto, desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo. Eso es exactamente lo contrario de lo que yo describo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas ciertamente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta ultima como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación. Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos [Nota de Transcripción: MIT], observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progresar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos. Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar. Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacerse. El impacto de la tecnología Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo eléctronico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en eI tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos. En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando, si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, Io que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado. No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada. Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construído, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpretar para entender. Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros. Costo o Inversión La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimento económico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una sociedad de individuos libres, creativos e independientes capaces de apreciar y aprender de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo. Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Independientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo. No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejemplo la nueva tecnología de la que hablábamos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exactamente donde estamos sentados [Nota de Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filósofos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar. Esa es la manera como el progreso científico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, generalmente. Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiempo con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas. Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la exploracion creativa, con independencia de pensamiento, con disposicion a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas… si no se tiene eso, no obtendremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objetivo principal del enriquecimiento cultural y la educación. Evaluación vs. Autonomía Ha habido, en los últimos tiempos particularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y contínúa luego, y que funciona a través de exámenes. Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc- como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho. Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a programas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del mundo, y sí, desde luego, ponemos atención a los resultados de exámenes, pero realmente no mucha. Una persona puede tener resultados magníficos en todos los exámenes y entender muy poco. Todos los que hemos pasado por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un examen, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia. Los exámenes pueden ser una herramienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas estaba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profesora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmigo luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente interesada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero también iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo. Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba. Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse, pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar. Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera educativa, el estudiante recordará lo que descubrió. Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estudiante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otas mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les interesen. Si la Enseñanza se hiciera así los estudiantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos. Una vez más: la educacion debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla.

Interaccionismo simbólico

Por feyerabend - 2 de Junio, 2015, 21:54, Categoría: General

El Interaccionismo simbólico es una de las corrientes de pensamiento microsociológica, relacionada también con la antropología y la psicología social, que se basa en la comprensión de la sociedad a través de la comunicación y que ha influido enormemente en los estudios sobre los medios. El Interaccionismo simbólico se sitúa dentro del paradigma interpretativo. Éste, analiza el sentido de la acción social desde la perspectiva de los participantes. Este paradigma concibe a la comunicación como una producción de sentido dentro de un universo simbólico determinado. De acuerdo con Herbert Blumer, quien acuña el término interaccionismo simbólico en 1938, sus principales premisas son: Las personas actúan sobre los objetos de su mundo e interactúan con otras personas a partir de los significados que los objetos y las personas tienen para ellas. Es decir, a partir de los símbolos. El símbolo permite, además, trascender el ámbito del estímulo sensorial y de lo inmediato, ampliar la percepción del entorno, incrementar la capacidad de resolución de problemas y facilitar la imaginación y la fantasía. Los significados son producto de la interacción social, principalmente la comunicación, que se convierte en esencial, tanto en la constitución del individuo como en (y debido a) la producción social de sentido. El signo es el objeto material que desencadena el significado, y el significado, el indicador social que interviene en la construcción de la conducta. Las personas seleccionan, organizan, reproducen y transforman los significados en los procesos interpretativos en función de sus expectativas y propósitos. Otras premisas importantes son: la distinción entre conducta interna y externa presupone que el individuo se constituye en la interacción social (formación del yo social autoconsciente), y que no es posible entender el yo sin el otro ni a la inversa, y que los grupos y la sociedad se constituyen sobre la base de las interacciones simbólicas de los individuos al tiempo que las hacen posibles. Desarrollos El individuo no nace siendo persona; según Mead,1 la persona se forma socialmente al momento que logra observarse a sí misma como un objeto, es decir, cuando logra un pensamiento reflexivo sobre sí mismo. A través de la comunicación es que la persona puede salir de sí, pues la comunicación supone asumir la postura de la otra persona con la que se está hablando y desde ésta mirarse uno mismo. El interlocutor es un espejo en el cual se observa la propia persona, de esta manera logra salirse de su propio organismo y mirarse como objeto. En la infancia esto se ve claramente con los juegos de roles: el niño va hablando e intercambiando papeles, aprendiendo así formas socialmente establecidas de comportarse y de mirar el mundo. "El niño dice algo en un papel y responde en otro papel, y entonces su reacción en el otro papel constituye un estímulo para él en el primer papel, y así continúa la conversación. Surge en él y en su otra personificación ciertas estructuras organizadas que se replican y mantienen entre sí con la conversación de gestos" (Mead, 1928, p. 181). A partir del yo social autoconsciente de Mead se desarrolla el self especular como el sujeto con capacidad de interactuar consigo mismo, de convertirse en objeto de su atención, forjando así una imagen coherente de sí mismo (sus intereses, expectativas, ideas, sensaciones, sentimientos, etc.) que pone en interacción con otros. En el curso de esta interacción, lo primero que pone en juego cada participante, junto con su self especular, es su definición de la situación comunicativa (conjunto de significados o definiciones). Goffman, en su Teoría de la Interacción de Actores basada en el esquema interpretativo de la dramaturgia, estudia los ritos de interacción comunicativa que aprendemos y ponemos en juego en nuestra vida cotidiana.2 Define el rol como un conjunto organizado de expectativas de comportamiento en torno a una función o posición social (ej. profesor). El desempeño del rol cuando se interactúa ante los demás en un determinado contexto espacial y temporal (fachada), sobre la premisa de estar siendo observados (escenario), es la parte visible y contextualizada del self especular, que para Goffman es más producto de la interacción social que de la propia intervención del sujeto. Sin embargo, cuando se interactúa entre bastidores, los roles pasan a segundo plano. Cada interlocutor o actor asume uno o varios roles en la interacción en función del marco (situación-tipo reconocible por los participantes) y el escenario, así como de la imagen que se desea ofrecer a los otros. La comunicación no se limita solo a estas conductas interactivas, sino que también el contexto espacial y cultural (fachada) adquiere significado. Metodología La interacción de los individuos y los grupos y el significado de los símbolos analizados por la observación participativa y documental (método de documentación) y cómo los cambios de símbolos cambian las personas y su comportamiento, sin hacer mucho énfasis en el uso de las variables, sino en las personas que manejan el significado de los símbolos como proyectos de convivencia, principalmente el lenguaje en los sistemas simbólicos captando significados por interacción. Su diseño es mixto o fijo —longitudinal— sucesivas medidas de lo mismo y flexible —triangulación -varios métodos para lo mismo—, estudios de casos comparando cuestiones. Sus métodos de investigación preferentes son cualitativos —símbolos, contenidos y palabras. Interacciones simbólicas entre personas en la acción social con una perspectiva o enfoque psicosociológico en el microclima de las comunidades típicas medias. Concretamente por ejemplo efectúa análisis de contenido categorizando frecuencias en documentación (análisis de contenido de documentos variados): libros, películas, periódicos, etc. El tipo de método preferido es la observación participante con procedimiento empírico/inductivo con entrevistas entre semiestructuradas y mixtas, en períodos únicos 'sincrónico' o varios 'diacrónico'. Un caso de investigación podría ser el juego de los niños en las escuelas y calles en Brasil en determinado período de tiempo. La interacción simbólica y la sinergia ayudan a una mejor comunicación La interacción simbólica es importante y puede en muchos casos llegar a reemplazar la comunicación verbal o a reemplazar palabras, estos símbolos pueden ser llamados también gestos que se usan para comunicarse. Muchos lo usan como palabras claves, y diferentes grupos sociales tienen símbolos entre ellos al expresarse, muchas veces solo determinados grupos que vivieron determinada etapa o momento reconocen con facilidad símbolos y son usados frecuentemente por estos miembros o amigos. La sinergia es la suma de las partes y como resultado obtenemos el todo más la suma de las partes esto quiere decir que al relacionarlo con la interacción simbólica y la comunicación verbal obtenemos una muy completa comunicación entre receptor y emisor. En muchos casos se utiliza sólo la interacción verbal mas no la simbólica y el mensaje que emite en emisor puede llegar a ser confuso para el receptor, ya que influye mucho cualquier tipo de gesto facial o de interacción simbólica que el emisor proyecte, éste puede llegar a influir al mensaje de manera equivocada muchas veces, y no se logra la comunicación ni el mensaje adecuado. En resumen, cuando usamos la sinergia en cuanto a la interacción simbólica podemos comunicarnos sin dejar dudas ni problemas al momento de expresarnos, no habrá dudas de nuestra actitud o predisposición sobre determinado tema, y tendremos éxito al hacer de nuestra idea o mensaje un resultado limpio de dudas y malentendidos.

LAS TEORÍAS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL

Por feyerabend - 2 de Junio, 2015, 21:46, Categoría: General

INTRODUCCIÓN La interacción social determina formas de comportamiento, de relaciones sociales entre los individuos, estos y los grupos, las instituciones y la propia comunidad donde interactúan. Las relaciones se presentan y desarrollan de acuerdo con las percepciones y experiencias comunitarias y grupales, las tendencias para asumir los entornos y escenarios en sus más diversas dimensiones e incluso su influencia en las transformaciones políticas, sociales y económicas. El análisis de la interacción social desde una perspectiva sociocultural, permite mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos subjetivos y objetivos del contexto real en que se desarrollan.. En el siguiente trabajo se analizan las principales teorías sociológicas que abordan las características, funciones y formas de interacción social. Entre los teóricos clásicos que se interesaron por la interacción social como nivel de la realidad social, se encuentran Durkheim, Simmel, Schutz y Mead. La sociología contemporánea profundizó en lo relacionado a la interacción, lo cual se puede apreciar en el funcionalismo estructural de Parsons, Blumer, Berger y Luckmann. DESARROLLO Durkheim abordó la interacción, aunque los estudiosos de su obra afirman que no profundizó en ella. Una de sus ideas fundamentales acerca de la interacción es la afirmación de que los cambios en el nivel de los macrofenómenos sociales producen cambios en el nivel de la acción y la interacción individual. (Ritzer, 2007:241) Sin embargo, el núcleo fundamental de su teoría lo constituyen sus ideas acerca de los hechos sociales, que distinguió en materiales e inmateriales. Durkheim enfatizó sus estudios en la socialización y los hechos sociales inmateriales, y analizó entre ellos la conciencia y las representaciones colectivas. A pesar de que estos conceptos están relacionados a la acción y la interacción social, Durkheim apenas analizó estas últimas. Georg Simmel, quien fue de los primeros en afirmar que la comprensión de la interacción entre la gente era una de las grandes tareas de la sociología, es reconocido por sus contribuciones a la comprensión del concepto y las diferentes formas de la interacción social. Uno de los niveles de la realidad que más le preocupó fue el interaccional. Al abordar las interacciones, Simmel refiere que pueden ser momentáneas o permanentes, conscientes o inconscientes, superficiales o profundas, pero mantienes constantemente el vínculo entre los hombres. A cada momento estos lazos de relación se alargan, se quiebran, se retoman otra vez, se sustituyen por otros, se entrelazan con otros. (Ritzer, 2007:308) Lo anterior demuestra su interés por la interacción social, también llamada por este autor asociación, y el carácter psicológico que le atribuye a la misma; sus esfuerzos fueron dirigidos a observar diversas interacciones y luego describirlas, así como a los actores conscientes, entre los que distinguió diferentes tipos de interactores. A diferencia de Durkheim, Simmel no le presta atención a los hechos sociales, sino que resalta la importancia de la interacción en la sociedad, incluso llegó a equipararla con esta cuando afirma: La sociedad… solo es la síntesis o el término general para la totalidad de esas interacciones específicas… La sociedad es idéntica a la suma total de esas interacciones. (Simmel (1978) citado en Ritzer, 2007:308) Simmel consideraba que el mundo real está compuesto de innumerables acontecimientos, acciones e interacciones, y como le preocupaba la forma por encima del contenido, consideraba que las personas (actores) ordenaban la realidad (contenido), a un número ilimitado de de formas. Esto significa que la interacción para él no constituye un conjunto confuso de acontecimientos específicos sino las disímiles formas en que estas se llevan a cabo. Esta metodología de análisis permite por lo general, según Simmel (1959), obtener un estracto de las características comunes que se encuentran en un amplio frente de interacciones específicas. Por ejemplo, las formas interactivas de supraordenación y subordinación se basan en una vasta gama de relaciones, tanto en el estado, como en una comunidad religiosa, (…) tanto en una escuela como en una familia. (Ritzer, 2007:309) El interés de este autor por las formas de interacción social ha sido objeto de varias críticas, autores como Rudlph Heberle y Lewis Coser señalan que sus criterios apuntan a la concepción de sociedad como un juego de factores estructurales, en el cual los seres humanos aparecen como objetos pasivos más que como actores vivos y con voluntad. (Ritzer, 2007:315) Sin embargo, Ritzer destaca como una de las propuestas más importante en relación al interés de Simmel por las formas de interacción, el hecho de que este descartaba la idea de que la sociedad es solo un conjunto de individuos aislados, más bien adoptó una posición intermedia frente a esta concepción, al considerar la sociedad como un conjunto de interacciones. Según esto propone que la sociedad es meramente un nombre para un conjunto de individuos conectados por medio de la interacción. (Ritzer, 2007:315). La esencia de este planteamiento está en que para este autor las estructuras e instituciones dependen y son el resultado de esta interacción social, considerando la sociedad como una suma de factores estructurales. Precisamente esta concepción fue criticada por algunos estudiosos de la obra simmeliana. Sin embargo, a pesar de esta visión de la sociedad como una estructura social coercitiva e independiente, es válido destacar el punto de vista interaccionista que tuvo la sociología simmeliana. George H. Mead propone sus ideas acerca de la interacción a partir de su teoría sobre los símbolos significantes. Un símbolo significante es para Mead una especie de gesto, aunque consideraba que no todos los gestos constituyen símbolos significantes. Según este autor estos se convierten en símbolos significantes cuando surgen de un individuo para el que constituyen el mismo tipo de respuesta, lo cual logra una comunicación. Mead considera que el conjunto de gestos vocales que tiene mayor posibilidad de convertirse en un símbolo significante es el lenguaje: un símbolo que responde a un significado en la experiencia del primer individuo y que también evoca ese significado en el segundo individuo. (Ritzer, 2007:343) Este autor ofreció las primeras ideas de los que sería denominado por Herbert Blumer como interaccionismo simbólico. Así Mead afirma que los símbolos significantes también hacen posible la interacción simbólica. Es decir, las personas interactúan con otras no sólo con los gestos, sino también con los símbolos significantes. Esto, por supuesto, marca una diferencia y hace posible el desarrollo de pautas u formas de interacción mucho más complejas de organización social que las que permitirían los gestos. (Ritzer, 2007:345) Para Mead, un acto social implica dos o más personas, y el mecanismo básico de este es el gesto, esto implica que sin estos, ejecutados en un determinado contexto, donde coexistan estas personas, no existiría interacción. Alfred Schutz identificó cuatro reinos diferentes de la realidad social, aunque realmente prestó un interés especial a dos de ellos: el umwuelt (la realidad social directamente experimentada) y el mitwelt (la realidad social indirectamente experimentada). El umwuelt, también llamado porSchutz relaciones-nosotros, implica la interacción cara a cara, y en esta existen muchos indicadores de la experiencia subjetiva. El mitwelt, implica distancias espaciales que hacen imposible la interacción cara a cara, las personas tratan solamente con personas tipo o con grandes estructuras sociales. En el mitwelt las relaciones son impersonales y anónimas. Las personas que no tienen una interacción cara a cara con otras, no pueden saber lo que estas piensan. Su conocimiento se reduce a "tipos generales de experiencia subjetiva". (Schutz (1967) citado en Ritzer, 2007:385) T. Parsons, desde sus teorías del funcionalismo estructural, relacionó a la interacción con el sistema social, que definió: un sistema social consiste en una pluralidad de actores individuales que interactúan entre sí en una situación que tiene, al menos, un aspecto físico o de medio ambiente, actores motivados, (…) y cuyas relaciones con sus situaciones –incluyendo a los demás actores- están mediadas y compartidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y compartidos. (Parsons (1951) citado en Ritzer, 2008:118) Lo anterior expone la idea de este autor de que un sistema social es todo tipo de colectividades, resaltando a la sociedad como sistema de gran importancia, en el que un conjunto de individuos interactúan y pueden satisfacer sus necesidades individuales y colectivas. A pesar de que Parsons no tomó la interacción como unidad fundamental en su estudio del sistema social, esta definición evidencia la concepción de sistema social como un sistema de interacción. El núcleo de la obra de Parsons son sus cuatro sistemas de la acción, conocido como su esquema AGIL. Los sistemas de acción constituyen herramientas analíticas para el análisis de la realidad. Estos son el sistema de la acción, el sistema social, el sistema cultural y el sistema de la personalidad. El sistema cultural era, para Parsons, el más importante y, por las características de esta investigación, que tiene un componente cultural desde el seguimiento de pautas o patrones, también se resaltarán sus particularidades. Según Ritzer (2008), Parsons concebía la cultura como la principal fuerza que ligaba los diversos elementos del mundo social o, dicho en sus propios términos, del sistema de acción. La cultura media en la interacción entre los actores e integra la personalidad y los sistemas sociales. (Parsons, (1951) citado en Ritzer, 2008). Este autor consideró también a la cultura como un complemento mediador de la interacción, teniendo en cuenta su efecto en las personas, quienes al ser parte de una determinada cultura, también poseen una latencia o mantenimiento de patrones, pues el sistema es el encargado de proporcionar, mantener y renovar la motivación de los individuos y sus pautas culturales. De este modo en el sistema social, cumple la función de proporcionar a los actores las normas y valores que les motivan para la acción. El sistema cultural es parte de los otros sistemas, y a la vez existe independientemente, pues constituye el acervo de conocimientos, símbolos e ideas, elementos del sistema social y el de personalidad, pero que no se convierten completamente en parte de estos. Es importante destacar la atención que brinda Parsons al sistema cultural, y su concepción de que la cultura es un componente fundamental de la interacción entre los individuos. El interaccionismo simbólico, que surge a partir de las ideas de Mead, se inicia durante los años 20 en la Universidad de Chicago, y es representado por Herbert Blumer. Su enfoque aportó importantes ideas en cuanto a la teoría de la interacción social. Estudiosos del tema como Blumer, Manis y Meltzer, se esforzaron por exponer los principios básicos del interaccionismo simbólico, de los cuales se refieren algunos a continuación: La capacidad de pensamiento de los seres humanos, está modelada por la interacción social. En la interacción social las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento. Los significados y los símbolos permiten a las personas interactuar de una manera distintiva Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación de la situación. Las pautas entretejidas de acción e interacción constituyen los grupos y las sociedades. Este último, sin restar importancia a los otros, es a nuestra consideración el más importante, pues de este se desprende la idea de que cada sociedad con sus diferentes grupos sociales son conformadas por el propio seguimiento de las pautas, patrones, costumbres y normas que los identifican. El interés central de los interaccionistas se sitúa en la influencia de los significados y los símbolos sobre la acción y la interacción humana. Según Ritzer (2008), los interaccionistas simbólicos consideraron que los significados y los símbolos confieren a la acción social (que implica un solo actor) y a la interacción social (dos o más actores implicados en una acción social mutua) características distintivas. Por otra parte, al ser considerada la interacción como el proceso en el cual se conforman, internalizan y expresan las pautas, patrones, costumbres y normas de la sociedad, se debe tener en cuenta que, en casi toda interacción, los actores han de tener en consideración otros actores para decidir un determinado curso de acción. Es decir, en la interacción social los individuos emprenden un proceso de influencia mutua. Es importante además la distinción que hizo Blumer de dos formas de interacción: la interacción no simbólica, a partir de gestos inconscientes, y la interacción simbólica., que requiere un proceso mental. Evidentemente los interaccionistas simbólicos concedían una importancia especial a los procesos del pensamiento de los individuos con respecto a las motivaciones y formas de interacción. P. Berger y T. Luckmann realizaron su análisis de la vida cotidiana comenzando en un nivel individual. Definen las estructuras sociales como la suma total de estas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interacción establecidas por intermedio de ellas. (Berger y Luckmann (1967), citado en Ritzer, 2008) Estos autores se interesaron por los procesos de externalización que llevan a cabo las personas concibiendo que en estos procesos las personas suelen desarrollar pautas habituales de acción e interacción en situaciones recurrentes. La vida sería imposible sin la existencia de hábitos. (Ritzer, 2008:284) Las acciones habituales, para estos autores son la base del desarrollo de la institucionalización, sin embargo definen institución como un proceso recíproco de tipificación, concepción micro que fue criticada y difiere de otras concepciones sociológicas, que consideran que las instituciones constituyen también fenómenos macro. Estos autores destacan cinco elementos fundamentales que estructuran la tríada realidad interpretada/significado subjetivo/mundo coherente: 1) la conciencia, que define la intención y la búsqueda de objetos; 2) el mundo intersubjetivo, que se comparte con los demás; 3) la temporalidad, como carácter básico de la conciencia (orden temporal); 4) el lenguaje, como elemento clave objetivo (externo al individuo) que facilita la estructuración del conocimiento en términos de relevancia, y 5) la interacción social, que crea esquemas tipificadores. Esta última constituye para Berger y Luckmann un elemento fundamental en el desarrollo del ser humano, y en especial de la formación del yo humano. Son importantes sus ideas sobre el hecho de que el ser humano se forma en interacción con su ambiente cultural y el orden cultural y social. Por su parte, Matthew Speier (1970) señaló que la socialización es la adquisición de la competencia para la interacción. (Ritzer, 2008:307). Este es otro de los autores para los que la interacción es considerada un período posterior a la socialización, lo cual varía si tenemos en cuenta que para algunos estudiosos del tema el ser está a partir de que nace en un constante proceso de socialización. CONCLUSIONES El análisis de la interacción social desde las teorías sociológicas, permite mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos subjetivos y objetivos del contexto real en que se desarrollan, además del reconocimiento de determinadas pautas culturales y modos de comportamientos, a través de la cual se expresan e interactúan en el contexto donde se insertan. La interacción social ha sido, aunque no el elemento fundamental, un basamento teórico-práctico fuerte en la sociología clásica y contemporánea, ya que ha sido insertada en las teorías sobre la acción social, los sistemas sociales y culturales, y la socialización. Autores como G. Simmel, Mead, T. Parsons, Blumer, Berger y Luckmann, consideraron a la interacción social un elemento fundamental en el desarrollo del ser humano, en conjunción con el orden cultural y social al que pertenezca. BIBLIOGRAFÍA autores, C. d. (2003). Historia y crítica de las teorías sociológicas. Tomo II, 1ra parte. La Habana: Félix Varela. Ritzer, G. (2007). Teoría Sociológica Clásica. La Habana: Editorial Félix Varela. _______ (2008). Teoría Sociológica Contemporánea. Primera y Segunda Parte. La Habana: Editorial Félix Varela. _______ (2008). Teoría Sociológica Contemporánea. Tercera Parte. La Habana: Editorial Félix Varela.

Hubel- Weisel: fisiología del sistema visual

Por feyerabend - 31 de Mayo, 2013, 21:45, Categoría: General

Hubel nació en Windsor Canadá en 1926. En 1929, su familia se mudó a Montreal, donde pasó sus años de formación. Estudió matemáticas y física en la Universidad McGill en Montreal y posteriormente se doctora en Medicina en 1951. Trabaja inicialmente en el Instituto de Neurología de Montreal y después en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore como residente de Neurología. En 1953 se nacionalizó como estadounidense. En 1960 se incorpora en el Departamento de Neurofisiología de la Universidad Harvard. Allí comenzó la investigación sobre la corteza visual primaria e investigó con gatos. Obtiene el Premio Nobel de Fisiología en 1981 compartido con Torsten Nils Wiesel y Roger Wolcott Sperry, por sus trabajos sobre la fisiología de la corteza cerebral, específicamente aquella parte del cerebro que se relaciona con la visión. Sperry recibió el premio por demostrar que los hemisferios cerebrales controlan funciones especializadas.

Los experimentos de Hubel y Wiesel han ampliado considerablemente el conocimiento científico de procesamiento sensorial. En un experimento, realizado en 1959, se insertó un microelectrodo en la corteza visual primaria de un gato anestesiado. A continuación, se proyectaron patrones de luz y oscuridad en una pantalla delante del gato. Se encontró que algunas neuronas se activaron rápidamente cuando se presentan estos estímulos mientras que otras, a su vez, respondieron de manera diferente a los patrones de luz que a los patrones de oscuridad. Hubel y Wiesel llamaron a estas neuronas "células simples". Sin embargo, existía otro grupo de neuronas, que se denominaron "células complejas", cuyas respuestas eran idénticas a los patrones de luz y oscuridad. Estos estudios demostraron cómo el sistema visual construye representaciones complejas de la información visual sobre las características del estímulo.

En sus experimentos, al privar a los gatos del uso de un ojo, demostraron que las columnas de la corteza visual primaria que reciben contribuciones del otro ojo se hacían cargo de las áreas que normalmente reciben información del ojo privado. Esto tiene implicaciones importantes para la comprensión de la ambliopía por privación, un tipo de pérdida visual debido a la privación visual unilateral durante el llamado "período crítico". Estos gatitos tampoco desarrollaron las zonas que reciben las aportaciones de los dos ojos, una característica necesaria para la visión binocular. Los experimentos de Hubel y Wiesel mostraron que la dominancia ocular se desarrolla de manera irreversible en el desarrollo infantil temprano (así como ocurre con otros aspectos del desarrollo humano).

Hubel y Wiesel recibieron el Premio Nobel por dos contribuciones importantes: 1) Por su trabajo en el desarrollo del sistema visual, que implicó una descripción de las columnas de dominancia ocular en los años 1960 y 1970 y 2) Porque gracias a su trabajo se crea la Fundación para la neurofisiología visual, describiendo cómo las señales del ojo son procesadas por el cerebro para generar detectores de bordes, detectores de movimiento, detectores de profundidad estereoscópica, detectores de color y bloques de construcción de la escena visual.

Estos estudios abrieron la puerta para la comprensión y el tratamiento de las cataratas infantiles y estrabismo. Asimismo, fueron importantes en el estudio de plasticidad cortical. Además, la comprensión de los procesos sensoriales en los animales sirvió como inspiración para el descriptor SIFT (Lowe, 1999), que es una característica de locales utilizados en la visión por ordenador para tareas como el reconocimiento de objetos.


Asperger

Por feyerabend - 30 de Mayo, 2013, 12:33, Categoría: General

Mi hijo tiene asperger

Es un síndrome característico de personas con gran capacidad para sistematizar información, pero incapaces de establecer vínculos con los otros. La clave del tratamiento: enseñarles a sociabilizar

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Marcela es una de esas madres a la que llamaban de la dirección de la escuela para que le pusiera límites a su hijo. La madre de un chico con mala conducta, que no acataba las reglas impuestas en clase. La madre de un chico difícil al que no le renuevan la vacante porque no pueden con él. Marcela García Henríquez es la mamá de Francisco Sury, de tan sólo siete años, afectuoso y saludable, al que hace apenas un año le diagnosticaron síndrome de Asperger. Un trastorno del espectro autista que afecta al 1% de la población mundial y es prácticamente invisible ante quienes lo desconocen, ya que estos niños adquieren el lenguaje a tiempo y a la perfección, y su coeficiente intelectual es de normal a elevado. De hecho, aprenden a leer antes de empezar la escuela, un motivo de orgullo por el cual a ningún padre se le ocurriría hacer una consulta: el chico es muy inteligente.

Con el síndrome se nace y lo que provoca es una gran dificultad para relacionarse y comunicarse con los demás. El principal problema que impide una interacción normal es que quienes lo padecen no decodifican el lenguaje no verbal, que representa nada menos que el 80% de la comunicación. No captan el doble sentido, las metáforas, los chistes. No saben mentir y es fácil que los engañen. Tienen aversión a los cambios, intereses restringidos y torpeza motriz. Esos son algunos de los rasgos que se presentan dentro de un espectro más amplio.

 
En su mundo. A Francisco Sury (7) hace un año le diagnosticaron Asperger. Su pasión, los jueguitos de la computadora, cuyos personajes dibuja cuando no está frente la pantalla. Foto: Daniel Pessah

Ceguera mental

"El gran problema es la inteligencia socioemocional, no la inteligencia analítica y racional, que es su fortaleza. Lo que falla es la inteligencia caliente, la que está relacionada con la viveza, lo intuitivo, con la llamada teoría de la mente: esa capacidad de inferir estados mentales o creencias, intenciones o deseos, en las otras personas. Eso que hacemos automáticamente, sin pensar y sin que nadie no los enseñe, que es decodificar expresiones faciales, posturas, la mirada, el tono de voz, los gestos", explica la doctora Alexia Rattazzi, psiquiatra infantojuvenil, presidenta del Programa Argentino para Niños, Adolescentes y Adultos con condiciones del espectro autista (Panaacea). "Son ciegos de mente, no logran ver las otras mentes", grafica. Ellos no saben ponerse en el lugar del otro, no lo entienden. Por ejemplo, no descubren si su interlocutor se está aburriendo del tema de conversación, algo que les sucede a menudo por su tema de interés restrictivo y absorbente. Al no decodificar los gestos de alguien que se aburre, como un bostezo, no modifican la conducta para volver a captar el interés del otro, y siguen con su monotema. Algo que cualquier persona aprende sola, sin que nadie se lo explique.

Hasta el día en que los padres de Francisco recibieron el diagnóstico, vivieron sumidos en un caos. "Nos preguntábamos en qué estábamos fallando nosotros, si lo estábamos tratando distinto porque somos más grandes o porque se trata del hijo menor. Cuanto más límites le poníamos, los clásicos, como la penitencia, reaccionaba de manera más violenta. Entonces vimos que salía de lo común. Pataleaba, se tiraba al suelo, nos daba portazos", cuenta Marcela. El largo camino hacia el diagnóstico los llevó de raid por psicólogas de orientación sistémica, que los invitaban a trabajar los vínculos de familia. "Los psicólogos no tenían idea. Y los médicos, en los cinco minutos que nos atendían, nos pedían paciencia", agrega Matías Sury, padre de Francisco.

Como bien dice la doctora Rattazzi, "quien no conoce, no puede encontrar lo que no busca. Son chicos que pasan por raros, excéntricos, caprichosos. El síndrome de Asperger es bastante desconocido, no está en la formación de los maestros y tampoco de los profesionales. En la carrera de Medicina hay que estudiar psiquiatría infantil para que se toque el tema. Y en Psicología, dependiendo del enfoque teórico que tengan, puede no ser ni mencionado, especialmente donde está muy arraigado el psicoanálisis".

 
Luchadores. Los Sury: Francisco, Marcela y Matías. Foto: Daniel Pessah

El síndrome recién se está dando a conocer porque en 1994 fue sumado a las clasificaciones diagnósticas internacionales. Fue en la década del 80 cuando académicos ingleses redescubrieron escritos del austríaco Hans Asperger, específicamente su tesis doctoral hecha a fines de la Segunda Guerra Mundial, escrita en alemán, que describía la conducta de un grupo de chicos. Una tesis que no circuló mucho dada la coyuntura de la época, sobre la que se echó luz mucho tiempo después.

¿Cómo llegaron los padres de Francisco al diagnóstico? De una manera insólita y hasta absurda: googleando. "Puse en el buscador chico 5 años + muerde maestra o chico+ se tira al piso. Escribía cosas así hasta que un día apareció en la pantalla el test de la escala australiana sobre cómo se mide el síndrome de Asperger. Eran como 60 preguntas en las que a medida que avanzaba todo daba que sí. Este es Fran. No puede ser, me decía a mí misma", recuerda Marcela. Con el test en mano, la psicóloga que en ese momento trataba al chico no pudo dar una respuesta satisfactoria. Marcela llevó el test a la escuela, donde le dijeron: "Ese es Fran". La búsqueda de una respuesta continuó este camino en solitario, con muchas preguntas porque hasta ese entonces no tenían la menor idea de qué se trataba el síndrome. Otra vez Google. Ahí conectaron con la Asociación Asperger Argentina, fundada por un grupo de padres de chicos y adolescentes, donde recibieron asesoramiento. Después de responder un test creado por la psiquiatra alemana Uta Frith, una destacada especialista en autismo, llegaron a Ineco, Instituto de Neurología Cognitiva, donde el chico fue finalmente diagnosticado con el síndrome de Asperger. "Salimos de ese consultorio con el alivio de saber qué pasaba. Porque lo importante es la detección y el diagnóstico precoz."

LOS UNOS Y LOS OTROS

"Con un chico leve empezás el tratamiento temprano y va andar muy bien. Con un caso más severo, se trabaja más. Cuanto antes se empiece, mejor; eso es ley en la psiquiatría infantil, en todo lo que es psiquiatría del desarrollo, porque el cerebro está más neuroplástico. Nunca vas a tener semejante neuroplasticidad como en los primeros cinco años de vida. Cuanto antes lo enganches, mejor es el pronóstico. Le cambiás la vida por detectarlo temprano. Ese cerebro está en otro estado", asegura Rattazzi.

Hoy Francisco trabaja con tres psicólogas, con las que hace un tratamiento cognitivo conductual; con una fonoaudióloga, una terapista ocupacional que se enfoca en todas las cuestiones físicas. Una vez al mes va al neuropsiquiatra. Y, pese a las dificultades burocráticas, sus padres defienden la opción de que una maestra integradora lo acompañe cuando asiste a clases.

 
Vínculos. El gran punto por trabajar con los niños con Asperger es el de los lazos sociales. Foto: Daniel Pessah

"Sin tratamiento no le das herramientas para subsistir socialmente, ya que son muy vulnerables al hostigamiento. En la escuela los chicos lo cargan, es el nerd, el que no entiende los chistes. A veces se ponen muy crueles. Si recibe un tratamiento posiblemente tenga mayores herramientas para defenderse, no sufrir tanto", sigue Rattazzi.

Para los padres y los especialistas, es muy importante que los chicos asistan a la escuela pese a la hostilidad de los otros niños y el escaso o nulo apoyo de muchos colegios para llevar adelante los proyectos de integración que ampara la Ley 24901 de discapacidad. Para Marcela, la escuela es todo en este momento. "Conozco chicos que están haciendo escuela domiciliaria una hora por semana. Considero que Fran tiene un nivel brillante, es excelente, aprendió a multiplicar solo, tiene muchas posibilidades cognitivas para salir adelante y no tiene sentido que justamente un chico que tiene como desafío las habilidades sociales quede aislado. Tiene que practicar estar con los demás. Es al revés.", concluye.

Teniendo en cuenta que es un síndrome poco conocido, con un diagnóstico que antes no existía, la gran pregunta es: ¿cuántos Aspergers adultos habrá dando vueltas sin saber que padecen este síntoma? Muchísimos. Habitualmente se notan los mismos rasgos en padres e hijos. Lo primero que dicen en el consultorio es: "¿Cómo va a ser Asperger si el nene es igual al padre cuando era chico?" Y, sí. Es hereditario y se da más en varones que mujeres.

Aprender de la experiencia

Gustavo, de 36 años, es una de las personas que hicieron todo tipo de terapias y obtuvieron muchos diagnósticos equivocados. "En 1997 empecé a sufrir depresión, en esa época hacía psicoanálisis. Después me diagnosticaron bipolaridad. Me dieron una medicación que me hizo peor y fue el propio psiquiatra el que me la retiró y puso en duda su diagnóstico. Me enojé y me fui", relata sobre ese período de total incertidumbre. Recién en 2009 le declararon síndrome de Asperger, tras recorrer el mismo camino que los padres de Francisco Sury. Encontró un test por Internet, pasó por la Asociación Asperger Argentina y recibió su diagnóstico en un centro de psiquiatría y neurología.

El se califica un poco a contramano en cuanto a las características asociadas al síndrome, porque tiene varios intereses y no es hipersensible a los ruidos y la luz (otra de las características propias de este síndrome).

Gustavo es uno de los Asperger que sin haber contado con tratamientos logró mucho a partir de la experiencia: es independiente, vive solo, tiene una carrera universitaria, es contador público y trabaja en la administración de una empresa. Pero, a causa de una mala experiencia en su trabajo anterior, decidió no revelar su condición. Prefiere que sea así. Ya no es el mismo que en la adolescencia, época en la cual no entendía el sentido de la humillación. Recuerda que por aquellos años un compañero del secundario le tuvo que explicar lo que había querido decir en realidad un profesor. De la experiencia aprendió a ser desconfiado.

Confiesa que la interacción social es lo que más le cuesta sobrellevar en el trabajo. Que entender a los demás lo estresa, no así las labores de oficina. "En el trabajo anterior me retaban por situaciones que no entendía", dice, todavía molesto. Reconoce que su estilo laboral es de una honestidad total: le gusta ser transparente, prefiere no mentir ni tampoco ocultar. "Es que los Asperger somos exagerados en decir la verdad. Yo era inocente y cuando me di cuenta de que no había que serlo me hice un poco paranoico. La mayoría de la gente sabe cosas de la vida sola, yo voy aprendiendo tipo enciclopedia. Conozco gente que vive la misma situación que yo, pero que no tiene intención de cambiar. Que cambien los demás, dicen. En eso no estoy de acuerdo".

Gustavo intentó formar un grupo de Aspergers independientes como él, pero fracasó en el intento. Puede verlos por separado, pero no logró reunirlos porque esquivan los encuentros grupales. Cuenta que la mayoría de los que conoce vive con sus padres. "Es que tendemos a ser egoístas, a caer en las malas interpretaciones, la falta de empatía. A algunos que conocí, directamente no les interesa el compromiso. Yo me permito equivocarme. Si no es mucho el esfuerzo que hago en impedirlo".

CONTENERLOS, SIEMPRE

La Asociación Asperger Argentina se fundó en 2003 como un grupo de padres con chicos con diagnósticos muy inciertos y disímiles, que se conocieron tras participar de un foro sobre el síndrome, cuenta Eduardo Mira, presidente de la asociación que se autofinancia gracias a la colaboración de sus miembros (unas 100 familias) y que todavía no logra contar con un espacio físico.

"Empezamos a reunirnos por esta cuestión de que a los chicos les cuesta sociabilizar. Hoy el tema está un poco más difundido, pero hace nueve años no se conocía en absoluto. Los chicos no encajaban y nadie entendía por qué", explica. Armaron grupos por edades, coordinados por un profesional, comenzaron a organizar salidas, reuniones y más tarde consiguieron espacios en colegios para la realización de jornadas, talleres, charlas para padres y capacitación hasta para 500 personas, sobre temáticas relacionadas con los criterios de diagnóstico, escolarización y proyectos de integración.

Actualmente Mira recibe entre 10 y 15 e-mails diarios, especialmente de madres que creen que sus hijos tienen Asperger, y adultos que se identifican con las características del síndrome. "La gente quiere saber, entender y encontrar un nombre al por qué se chocó la cabeza cincuenta veces contra la pared. Encuentran paz." Desde la Asociación están seguros de que estos chicos pueden ser uno más en el aula si existiese una verdadera voluntad de integración en el sistema educativo. "Ellos no necesitan un colegio especial, necesitan una contención especial. Tolerancia. Después de todo, quien entiende cómo funcionan, se da cuenta de que son simples, no son rebuscados. Alguien que conoce sabe cómo sacarlos de una situación de conflicto con un simple andá a buscar el mapa."

Eduardo Mira, padre de un adolescente con Asperger, aconseja a quienes comienzan a transitar este camino que nunca dejen de investigar sobre un tema del que todos están aprendiendo día a día. Pelear por los derechos bajo el amparo de la ley 24901. Que reclamen ante las obras sociales lo que les corresponde. Hacer valer los derechos adquiridos. Y, aunque los chicos tiendan a aislarse, reforzar sus vínculos de amistad. "Es lo que ayuda y da soporte. El amigo de la infancia los va a entender, porque creció con ellos."

ENTRE RUMORES Y CIENCIA

Hans Asperger tenía una gran fe en estos chicos. Decía que con educación y tratamiento podrían ser muy exitosos, si se dedicaban a sus temas de interés, sus fortalezas.

Evidentemente, sus cerebros hipersistematizadores se llevan de maravillas con las computadoras. Quizás sea por esto que hace unos años llegó a rumorearse que Bill Gates tendría el síndrome, dato que, en realidad, nunca se llegó a confirmar.

¿COMO IDENTIFICAR EL SINDROME?

  • No entienden las reglas implícitas de un juego y quieren imponer las propias

  • Se relacionan mejor con adultos que con niños de su edad

  • Les cuesta identificar sus sentimientos y tienen reacciones emocionales desproporcionadas o fuera de contexto

  • Cuando disfrutan suele excitarse más de lo normal: saltan, gritan, aplauden

  • Poca capacidad para entender intuitivamente los sentimientos o intenciones de otra persona

  • No entienden los niveles apropiados de expresión emocional según las diferentes personas o situaciones: pueden besar a un desconocido, saltar en una iglesia

  • Son inocentes socialmente. No saben cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y pueden parecer desafiantes

  • No suelen mirar a los ojos al hablar

  • Interpretan literalmente frases como "hay miradas que matan" y creen todo lo que se les dice. No entienden las metáforas, ironías, dobles sentidos, sarcasmos, no detectan el humor, la mentira o la intencionalidad

  • Poseen un lenguaje hiperformal, con extenso vocabulario

  • En ocasiones parecen estar ausentes, absortos en sus pensamientos

  • Hablan mucho y se interesan poco por lo que dicen los otros

  • A menudo no comprenden por qué se los critica o castiga

  • Les gustan las asignaturas lógicas, como las matemáticas y las ciencias

  • Aprenden a leer solos o con escasa ayuda, a una edad temprana

  • Su juego simbólico es escaso y en general demuestran escasa imaginación y creatividad

  • Se fascinan por un tema en particular, que le absorbe casi todo el tiempo libre. Seleccionan con avidez información o estadísticas: los números, medios de transporte, tecnología, astronomía, mapas, clasificaciones

  • Suelen hablar extensamente de ese tema sin darse cuenta si el otro lo escucha o se aburre

  • Repiten compulsivamente ciertas acciones o pensamientos

  • Les gusta la rutina, no toleran bien los cambios inesperados

  • Poseen una pobre coordinación motriz. No tienen destreza para atrapar una pelota y tienen un ritmo extraño al correr

  • Pueden sentir miedo, angustia o malestar debido a ciertos sonidos (como de algún aparato eléctrico), tacto (ciertas texturas), luz, ciertos alimentos, lugares ruidosos o muy concurridos

Fuente: Asociación Asperger Argentina

Datos Utiles. Programa Argentino para niños, adolescentes y adultos con condiciones del Espectro Autista, www.panaacea.org ; Asociación Asperger Argentina www.asperger.org.ar ; Centro de Estudios de la Memoria y la Conducta, www.neurologiacognitiva.org.

SÍNDROME DE EDWARDS

Por feyerabend - 22 de Mayo, 2013, 17:24, Categoría: General

Síndrome de Edwards

Con una prevalencia de alrededor de 1 cada 5.000 nacidos vivos, la trisomía 18 tiene una mortalidad de alrededor del 90% antes del primer año de vida, además de que casi las tres cuartas partes de ellos no alcanzan a nacer. Los problemas que presenta suelen ser graves y de naturaleza variada, por lo que su tratamiento implica la personalización para cada uno de los implicados.


<p>Síndrome de Edwards</p>

Trisomía
Se entiende por tal la existencia de un cromosoma extra sobre las organismos diploides. Estos son aquellos cuyas células se presentan en pares cromosómicos.
Usualmente por algún accidente en la división de las células (meiosis) en la reproducción sexuada, en la cual una paterna y una materna aportan cada una la mitad de los cromosomas de las nuevas, ocurre que en determinado cromosoma, en lugar de tener dos representantes, se agrega un tercero. También es posible que ello se produzca porque alguno de los progenitores ya porte una trisomía y que aporte el extra, aunque ello acontece más raramente.
Puede suceder que el cromosoma supernumerario sea el sexual (X e Y), lo cual, si bien trae sus problemas (síndrome de Kinefelter o XXY, síndrome del triple X o síndrome del XYY), generalmente buena parte de ellos son solucionables y no implican riesgo alguno para la vida.
También es posible que en el proceso de división celular se pierda algún cromosoma y que, por lo tanto, en uno de los 23 pares que poseen los seres humanos no se complete la dualidad (monosomía), pero ello hace que el organismo en cuestión sea inviable a corto plazo.
Si bien la trisomía puede presentarse en cualquiera de los cromosomas, solamente cuatro permiten que el ser se desarrolle, mientras que los demás provocan abortos muy tempranos.
Ellos son, además de la trisomía en el cromosoma sexual, las trisomías 21 (Síndrome de Down), 13 (Síndrome de Patau) y 18 (Síndrome de Edwards).

La trisomía 18
Las personas que ven afectada su constitución genética por el síndrome de Edwards tienen un crecimiento intrauterino enlentencido, es decir, antes del propio nacimiento, y muy bajo peso al nacer, al tiempo que muchos de ellos manifiestan problemas en diversos órganos aun en el vientre materno.
Aparece en 1 de cada 5.000 nacidos vivos (entre 3.000 y 6.000, según otras fuentes), aunque el 75% de los afectados no llega a nacer. Los que lo logran no superan el año de vida en prácticamente el 90% de los casos, un tercio de los cuales no sobrevive a su primer mes. Se manifiesta con mayor frecuencia en mujeres que en varones, en una proporción de 3 a 1.
 Existen tres formas, la completa, la que se da en mosaicismo y la parcial.
Aproximadamente el 94% de los casos corresponde a la primera, entre los cuales la mortandad es mayor respecto de los otros dos. En ella la trisomía se da en todas las células.
En la inmensa mayoría de los casos los cambios no son hereditarios, sino que la mutación se produce al azar en la producción de las células reproductivas de los padres. Si una de estas es la que logra unirse y formar el cigoto, cargará la alteración en todas y cada una de las células.
La segunda afecta al 5%. En esta variante, a diferencia de la anterior, solamente algunas células se hallan comprometidas. Ello acontece porque mientras que en la completa la disfunción se manifiesta desde el principio de la división celular, en esta ocurre más tardíamente, por lo cual solamente algunas contienen trisomía, mientras que otras no. De acuerdo al porcentaje de células con esta particularidad y los órganos a los que afecte será el compromiso, el cual puede variar entre un rango de mediano a severo.
En la parcial, en lugar de poseer una copia completa extra del cromosoma 18, solamente una parte de este se halla sobreexpresado, a veces adosado a otro. Esta forma abarca al 1% restante. Si bien, en general, resulta mucho más benigna, su severidad depende de cuánto de la cadena cromosómica se haya triplicado y, nuevamente, de cuáles órganos se vean comprometidos. En algunas personas no se manifiestan síntomas, prácticamente, aunque existe la posibilidad de que transmitan la trisomía a su descendencia, pero no en forma completa, puesto que uno de los cromosomas será perfectamente normal.
Es más corriente que la sobrevida sea mejor en las dos últimas formas. Esta alcanza al 5-10% de los individuos más allá del primer año, con algunos casos que logran alcanzar la adolescencia y muy pocos que llegan a la edad adulta.
Sea cual fuere la forma de adquisición de este Síndrome, las consecuencias son serias.

Problemas característicos
Un rasgo común es que aquellas personas que manifiesten síntomas posean un grado importante de retraso mental.
A su vez, en el Síndrome existen dismorfismos (alteraciones en las formas respecto de lo que entra dentro de lo normal) tales como microcefalia, occipucio prominente, fisuras palpebrales cortas (la abertura de los párpados que dan forma al ojo), orejas con inserción baja y malformaciones, paladar en forma de ojiva, mandíbula pequeña; las manos suelen mostrarse con el puño cerrado; cuello alado (pliegue epidérmico que va desde las orejas hasta el hombro, también presente en los Síndromes de Noonan y de Turner, entre otros); esternón corto; pelvis estrecha; dislocación de caderas; focomelia (ausencia de elementos óseos y musculares en alguno o algunos de los miembros, que da como resultado una forma de muñón); pie en mecedora; dedos superpuestos; etc.

También se observan anomalías respecto del sistema nervioso central y del cráneo, tales como ventriculomegaglia (aumento del tamaño de las cavidades en el interior de cada uno de los hemisferios cerebrales donde se origina el líquido cefalorraquídeo); megacisterna magna (espacio a la altura de la nuca, debajo del cerebelo que, al crecer, invade otras zonas y puede ocasionar hidrocefalia, erosión del nervio occipital, dolores, etc.), quistes en diversas zonas del cerebro, mielomeningocele y otras.
También son usuales otros rasgos que se perciben a simple vista, tales como labio leporino, edema nucal, hidropesía (dificultad del cuerpo para manejar los líquidos que produce inflamaciones en diversos lugares), linfangiectasia (dilatación varicosa de los ganglios y de los vasos linfáticos, que produce el aumento desmedido del volumen en algunas porciones del cuerpo), y otros.
Entre las afecciones que se asocian al Síndrome, se encuentran las cardiovasculares, como los defectos septales (huecos entre las cámaras del corazón, por lo cual se mezcla la sangre purificada con la sin purificar, lo que redunda en un mayor trabajo de corazón y pulmones); angostamiento de sectores de la aorta; ductus arterioso persistente que conduce a cuadros importantes de cianosis; trasposición de los grandes vasos (la aorta y la arteria pulmonar), que también implica cianosis; ubicación del corazón a la derecha (dextrocardia), en lugar de hallarse en el centro del tórax; lesiones valvulares, etc.
Entre las afecciones gastrointestinales más corrientes se pueden citar: hernia diafragmática; onfalocele (protusión de los intestinos a través del ombligo, cubiertos apenas por una membrana); hernia umbilical o inguinal e intestino ecogénico.
También el aparato génito urinario se ve afectado. En ese sentido, es frecuente que el paciente presente: riñón poliquístico, en herradura o heptópico (posición anormal); hidronefrosis (inflamación producida por dificultades de eliminación de la orina); criptoquidia (descenso anormal de uno o ambos testículos) y micropene.
Existen muchas otras afecciones más, por lo que se comprende por qué la sobrevida de estas personas resulta poco viable y que, en los casos en que ella se produce, requiere que se esté atento a todas las malfunciones que puedan presentarse. No es que ellas se den todas juntas, sino que, según el grado de compromiso trisómico, habrá más o menos de qué ocuparse y preocuparse.

Diagnóstico
Los rasgos y las dificultades que presenta un bebé con trisomía 18 resultan evidentes, por lo que el diagnóstico de los neonatos es, prácticamente, a simple vista, en el momento de nacer o al poco tiempo.
Lo que sí puede hacerse son estudios, normalmente entre las semanas 12 y 20 del embarazo, para conocer el estado de salud del bebé y tomar los recaudos necesarios para que su gestación no presente inconvenientes mayores.
Uno de ellos es la amniocentesis, que también suele practicarse ante la sospecha de la presencia de otros síndromes, como el de Down. Se recuerda que esta técnica, que consiste básicamente, en la extracción de una muestra del líquido amniótico que rodea al feto, implica el riesgo de producir un aborto en alrededor del 1% de los casos. La demora es un factor de tensión, puesto que los resultados de los análisis que se aplican a ese líquido tardan entre dos y tres semanas para producir los resultados.
Algunas técnicas de imagen pueden mostrar el acortamiento de algunos huesos, la forma de la mano en puño cerrado y problemas a la altura de la nuca, aunque estos resultados no son determinantes ni, algunos de ellos, de que el por nacer porte síndrome de Edwards, porque algunas de estas características se comparten con otras patologías, por lo que deberán realizarse estudios complementarios para certificar el origen y la causa de estas alteraciones.
También las pruebas que implican el análisis del vello criónico que recubre el saco embrionario, que contiene el mismo material genético que el feto, son otra de las formas en que puede detectarse esta trisomía (y otras).
La toma de la muestra se hace por vía intrauterina o por la inserción de una aguja a través del abdomen, con la que se recoge la muestra, la que luego se deriva a laboratorio para que se le realicen las pruebas pertinentes.
Con esta técnica también existen posibilidades de aborto, de alrededor en el 2% de los procedimientos, y pueden registrarse molestias menores en la madre.
En la actualidad, para casi todos los problemas de salud que implican a la genética se están desarrollando pruebas menos invasivas, de extracción de sangre del cordón umbilical, aunque la mayoría de ellas todavía no están a disposición del público, sino que se hallan en etapas experimentales.

Tratamiento
No existe una cura para este síndrome, sino que lo que se hace es, en cada caso concreto, atender a los problemas de salud asociados para mejorar la calidad de vida de estas personas.
Como estos son tan variados, cada persona necesita un tratamiento concreto para sus dolencias y recurrir a distintas disciplinas, según el compromiso de cada persona afectada para mejorar sus capacidades.
Así, la laborterapia, la fisioterapia y otras pueden mejorar la capacidad de movimiento, así como la cirugía puede corregir algunas anormalidades.
Es frecuente que deba recurrirse a dietas especiales, puesto que algunos de ellos presentan problemas de constipación, y a medicamentos y procedimientos para su alivio.
También la alimentación requiere, en muchas oportunidades, una atención especial, puesto que es usual que la combinación de problemas respiratorios, con los de succión y los relativos a tragar, así como la tendencia a vomitar y la presencia de reflujo gastroesofágico hacen que este ítem pueda resultar complicado. Tal vez se deba consultar a un especialista (o quizás los propios padres puedan hacerlo) acerca de la posición de la cabeza y del cuerpo para lograr una alimentación menos problemática.
Como puede apreciarse, el grado y la forma de afectación de cada persona determinará el tipo de ayuda necesaria y el tratamiento específico.
Asimismo, como en la mayoría de los casos la trisomía se produce en forma aleatoria y muy raramente es hereditaria, tampoco existen procedimientos posibles de prevención.
Por otro lado, aun cuando en contados casos los padres pueden transmitirla, la mayor parte de ellos ni siquiera saben que portan el síndrome, puesto que si experimentan algún síntoma, éste es tan tenue que raramente conduce a que se lleven a cabo los estudios para determinar que se padece del síndrome.

Para finalizar
Las características y las complicaciones reseñadas son apenas una muestra de la complejidad de este síndrome, que, en general produce cuadros de severidad media a extrema y que hace inviable la vida más allá del primer año de vida para el 90% de los casos.
Existen en la actualidad algunas puntas de investigación, pero tendientes a comprender cómo es que se produce, más que centrados en una cura, que, como ocurre en la mayoría de las enfermedades de origen genético, aparece como extremadamente difícil, al menos con las herramientas científicas con las que se cuenta en la actualidad.
Siempre recomendamos que los familiares de las personas que tienen algún tipo de discapacidad (o las propias personas) se contacten con otros, no para hacer actual el refrán de “mal de muchos, consuelo de tontos”, sino porque sabemos que hablar con otros que están imbuidos en la misma problemática aporta contención, permite compartir experiencias, hallar soluciones para problemas puntuales y es, también, un medio para emprender acciones que visibilicen a los que suelen ser los invisibles en nuestras sociedades.

Ronaldo Pellegrini
ronaldopelle@yahoo.com.ar

Algunas fuentes:
- http://www.nhs.uk/conditions/edwards-syndrome/Pages/Introduction.aspx
- http://ghr.nlm.nih.gov/condition/trisomy-18
- http://www.trisomia18.com.ar/
- http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/001661.htm
http://www.disabled-world.com/disability/types/edwards-syndrome.php
- http://www.ecured.cu/index.php/S%C3%ADndrome_de_Edwards

EPIDEMIOLOGÍA EN SALUD MENTAL

Por feyerabend - 29 de Diciembre, 2012, 14:49, Categoría: General

Ezra Susser, uno de los fundadores de la epidemiología psiquiátrica
Epidemias de locura
Profesor de psiquiatría en la Universidad de Columbia y presidente de la Asociación de Psicopatología de Estados Unidos, Susser desarrolló una investigación que muestra que la psicosis puede ser transitoria y vincularse con factores sociales. Hizo trabajos en diversos países en desarrollo y ahora planea llevar adelante una experiencia en el Borda.
Por Pedro Lipcovich
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En una de sus investigaciones usted encontró, en los países menos desarrollados, una mayor incidencia de “desórdenes psicóticos agudos transitorios”, ¿en qué consisten estos desórdenes?
–Se presentan delirios u otros síntomas psicóticos pero con la particularidad de que generalmente son recuperables. Hemos constatado que pueden durar hasta tres o cuatro meses, a veces hay un segundo episodio pero luego, a diferencia de lo que sucede en la esquizofrenia clásica, se recuperan por completo. En India visité unos quince pacientes que diez años atrás habían pasado por esa condición: todos continuaban totalmente recuperados.
–En cuanto a la diferencia según el grado de desarrollo del lugar...
–Había estudios pero no muy firmes, anecdóticos, que sugerían esa diferencia entre los países industrializados y países de Africa o Asia. Thomas Adeoye Lambo, que fue pionero en psiquiatría comunitaria en Nigeria y después llegó a dirigir la OMS, había hecho esa observación, pero no había pruebas. En fin, encontramos que la incidencia de este tipo de psicosis es diez veces mayor en estos países.
–¿A qué puede deberse esta diferencia?
–Tenemos varias hipótesis pero en realidad no sabemos. Es algo que no se limita a una cultura en particular, comprende cientos de culturas. Entonces, al igual que muchos problemas de salud, debe tener que ver con el perfil socioeconómico en sentido amplio. Una hipótesis más específica se refiere a que muchas de estas personas, poco antes del episodio de psicosis, habían tenido fiebre alta: entonces, puede ser consecuencia de infecciones, más frecuentes en esos países. Otra hipótesis tiene que ver con el hecho de que estas psicosis transitorias son más frecuentes en mujeres. En muchas culturas, la mujer cuando contrae matrimonio tiene que irse de la casa de su familia para ir a vivir con la familia del marido; encontramos muchos casos en los que el período psicótico agudo había seguido a un episodio relacionado con esto o con el nacimiento de una beba que la familia del marido rechazaba por ser mujer.
–En todo caso, la investigación muestra que la psicosis puede ser transitoria y vincularse con factores sociales.
–Probablemente sea una combinación de factores, pero en realidad todavía no lo entendemos, así como tampoco entendemos del todo la causa de la esquizofrenia.
–Otro trabajo que usted desarrolló, en esta línea de la psiquiatría comunitaria, fue con personas en situación de calle con trastornos psicóticos.
–Sí, fue al principio de mi carrera. El trabajo con los homeless se planteó cuando yo hacía la residencia en el sector de emergencias de un hospital psiquiátrico: veíamos muchas personas que no tenían hogar, llegaban de las calles. Era en la década de 1980, y era algo que no había sucedido en el pasado. Mis docentes y supervisores se interesaron mucho en el tema y me dieron muchas posibilidades para investigarlo. Entonces yo decidí, por mi parte, comenzar un entrenamiento avanzado en epidemiología. Y así establecimos el primer programa para atender a las personas con trastornos mentales en los shelters, los albergues para gente sin hogar; también trabajé en la calle misma, pero lo más importante fue ese programa en los albergues; mucho de lo que estoy haciendo ahora tuvo su origen entonces.
–¿Cómo fue el programa para gente en situación de calle?
–Ellos no querían ver al psiquiatra; de todas las personas al que menos querían ver era al psiquiatra. Entonces, se trataba de encontrar maneras de relacionarse. Y de un modo u otro logramos establecer relación con casi todas las personas con trastornos mentales en los albergues. Recuerdo un grupo grande de mujeres, que venían de dormir en estaciones de ómnibus: ellas no querían un psiquiatra y yo efectivamente decidí no entrar como un psiquiatra, a sentarme ante un escritorio y esperar. La actividad más popular en el hotel era el juego de bingo: la mayoría de las mujeres participaban y todas se interesaban. Bueno, durante seis semanas yo fui la persona que dirigió el juego de bingo allí. Pero yo no tenía ninguna experiencia con el bingo. Entonces a ellas les dio pena, ese hombre que no sabía. Fui aprendiendo, y sirvió para establecer una relación con ellas en un clima que no les resultaba amenazante. Después de esas seis semanas, empezaron a consultarme como psiquiatra.
–¿A partir de ese trabajo usted desarrolló el esquema de “intervención en tiempo crítico”?
–Sucedió que, en principio, pareció que teníamos éxito en relacionarnos con estas personas, sacarlas de los albergues y encontrarles un lugar para vivir. Tardamos entre seis meses y un año y cuando terminamos hicimos una fiesta para celebrarlo, pensábamos que ya todo sería mejor. Pero, seis meses después, la mayoría había vuelto a los albergues. Por una parte, no hay que olvidar que, para la persona que vive en situaciones tan desesperadas, la ilusión es llegar a vivir una vida diferente en un lugar agradable, pero los departamentos donde pudieron instalarse eran a menudo sucios, con pocos servicios. Las personas se sentían aisladas; al fin y al cabo en el albergue siempre tenían gente alrededor y contaban con los servicios que nosotros les proveíamos, pero cuando enfrentaban la realidad de los lugares donde la sociedad les permitía vivir, era un golpe. Pero también sucedía que ellos no habían logrado conectarse con la comunidad y con los servicios de salud mental. A partir de esto, desarrollamos el esquema de intervención en tiempo crítico.
–¿Cómo plantearon esa reconexión con la comunidad y con el sistema de salud?
–Empezamos por acompañar a los pacientes: investigamos qué pasaba en las casas, en el entorno, con los amigos, la familia. Y decidimos hacer una intervención muy focalizada. La estructura de servicios en salud mental existía, también había otros servicios en la comunidad, pero estos pacientes no podían acceder. Supongamos que un paciente tiene una primera entrevista en un centro de salud mental pero no llega a tiempo, tal vez porque no está del todo convencido: con estos pacientes, los centros de salud mental tienden a considerar su ausencia como un beneficio, porque no tienen que hacerse cargo de atender a esa persona tan difícil. Entonces, nuestra intervención consiste en establecer relación con el centro de salud mental y con el paciente: por ejemplo, acompañar al paciente para que llegue a la primera entrevista. El objetivo es conectar al paciente con el centro de salud, de modo que, si él no va a una cita, porque “Yo sé que debería ir, pero hoy no...”, el profesional que lo atiende se pregunta: “Caramba, ¿dónde está John...?”: ellos ya tienen una relación, pertenecen el uno al otro, ésa es la meta. Logrado esto, se les puede transferir a ellos, pacientes y centro de salud, la responsabilidad.
–¿Cuánto dura la “intervención en tiempo crítico”?
–Está organizada para terminar en nueve meses. Como digo, no queríamos reemplazar el sistema: sólo hacer que funcionara. Los primeros tres meses sirven para entender la situación y establecer conexiones. También se trabaja con la familia del paciente, con los amigos. En los siguientes tres meses, nos retiramos un poquito y vemos qué pasa: las cosas en la vida nunca funcionan como estaban planeadas y los segundos tres meses son para modificar el plan, hacerlo más efectivo. Los últimos tres meses son, digamos, de despedida: finalmente, la responsabilidad de recuperarse queda a cargo del paciente y de todos aquellos que se han dispuesto a ayudarlo.
–Y la experiencia ha resultado positiva...
–Nuestra cuestión central no era si iban a mejorar en los nueve meses, sino si el efecto iba a persistir. Entonces, hicimos seguimientos durante 18 meses más y constatamos que sí, los efectos positivos persistían: muy pocos volvían a la situación de calle, a los albergues. A partir de eso, aplicamos también este esquema de intervención en personas que salían de internaciones en salud mental, o en personas con trastornos mentales que habían estado en la cárcel. Y, con el proyecto RedeAméricas, desde hace cinco años trabajamos en América latina, en colaboración con agentes locales. En Río de Janeiro, la intervención se centra en el momento en que la persona empieza a atenderse en el centro de salud mental. Reconocer que uno tiene una enfermedad mental como la esquizofrenia es una experiencia muy shockeante; la persona se pregunta qué va a pasar con su vida, de quién va a depender, esas cosas. Trabajamos por supuesto con el centro de salud mental, la comunidad y la familia. Y, tanto en Río de Janeiro como en Santiago de Chile, en la intervención trabajan pares de los pacientes.
–¿Quiénes son esos “pares” de los pacientes?
–Son personas que a su vez tienen trastornos de salud mental, a quienes se capacita para que acompañen la inclusión en la comunidad de otros pacientes que están en un momento agudo. Esto es de mucha ayuda para el acompañado y también para la recuperación del que acompaña. Y los pares son remunerados en el mismo nivel que los demás trabajadores. Ellos, en un sentido importante, son expertos en la materia y, como modelo para los pacientes, es importante que los vean hacer un trabajo con remuneración. Cada uno de estos pares trabaja en equipo con otro trabajador; son equipos de dos, que tienen que conocerse y también conocer al paciente, a la familia y a las personas que, en el centro de salud mental, están designadas para ayudar a ese paciente. Ese es el primer paso.
–¿El otro trabajador en equipo con el par es un profesional de la salud?
–No, no. No habría bastantes profesionales. Son personas que pueden tener hecha la escuela secundaria, gente del barrio, líderes comunitarios; ellos pueden vincular al paciente con el centro de cultura barrial, con el lugar donde se hace música. Y pueden entrar en los vecindarios. En Río, no es fácil entrar en favelas, en comunidades marginales. Estas personas pueden hacerlo mucho mejor que los psiquiatras. Y, cada semana, ese equipo de dos se encuentra con un psiquiatra o un psicólogo para hablar sobre los casos y decidir qué hacer. No están funcionando solos.
–¿Hay un proyecto para la Argentina?
–Sí. Se plantearon tres posibles lugares: Buenos Aires, Neuquén, Córdoba. Finalmente decidimos que el hospital Borda, en la ciudad de Buenos Aires, es el lugar donde el trabajo va a tener más impacto y donde hay aguda necesidad de una intervención de este tipo. Estamos evaluando la manera de hacerlo. Es posible que la intervención se dirija en este caso a personas que salen del hospital. Cada país, cada lugar, es diferente y se trata de aplicar los mismos principios adaptándolos a las particularidades locales. (El trabajo podría empezar en 2014.)
–Usted también desarrolló trabajos sobre la relación entre la aparición de esquizofrenia y exposiciones prenatales, como la malnutrición materna.
–Estudiamos distintas exposiciones prenatales. Fue muy interesante la investigación en Holanda, referida a embarazadas que habían sufrido desnutrición grave en 1944, cuando la ocupación alemana restringió las raciones. Identificamos un período de tres meses, con relación, no al nacimiento del bebé sino a su concepción: un mes antes y dos meses después de la concepción es el período crítico, donde se manifiesta la correlación entre el hambre de la madre y la esquizofrenia del hijo. También estudiamos datos de hambrunas en distintos lugares de China y corroboramos esta relación. Distintos estudios relacionan sucesos en el embarazo con la esquizofrenia, con el autismo y con la demora en el desarrollo del lenguaje. Por lo demás, una misma mutación genética puede tener cualquiera de esas tres consecuencias; hay indicios de que una disrupción en el desarrollo cerebral se puede manifestar de varias maneras, aunque todavía no entendemos por qué en una persona se manifiesta como autismo y en otra como esquizofrenia.
–Hábleme de su investigación sobre la alta incidencia de psicosis en migrantes.
–Un estudio en Holanda pudo establecer a qué edad es más fuerte el vínculo entre migración y esquizofrenia. Yo creía que sería en la adolescencia, período de la vida muy turbulento como para cambiar de país, pero no fue ése el resultado: los inmigrantes que llegaron muy temprano, entre el nacimiento y los cinco años de edad, muestran mucho más riesgo de desarrollar esquizofrenia. Además, la segunda generación de migrantes, ya nacida en Holanda, también tiene alto riesgo de esquizofrenia.
–¿Por qué la segunda generación?
–Empecemos por señalar que no todos los inmigrantes tienen ese alto riesgo: no les pasa a los que llegan de Alemania o de Estados Unidos. En Holanda, los que tienen más riesgo son los marroquíes; se trata de la minoría más discriminada y estigmatizada. En cuanto a la segunda generación, comparamos el riesgo para hijos de inmigrantes en vecindarios relativamente pobres pero con muchos inmigrantes, y en vecindarios más ricos pero con pocos inmigrantes, es decir, pocos que compartieran su misma cultura: acá es donde se registró el mayor riesgo. Es difícil encontrarle a esto una explicación que no sea social, que no proceda de la interacción entre el individuo y la gente del vecindario.
–Cuéntenos del trabajo que hizo con personas con VIH.
–Advertimos que las personas con enfermedades mentales tenían un alto riesgo de VIH. Entonces desarrollamos una intervención que se llama “Sexo, juegos y videos”. Lo probamos en un albergue donde había solamente hombres. Primero tuvimos que averiguar de qué manera tenían sexo: por ejemplo, buscando trabajadoras sexuales en el parque. En nuestra intervención, procuramos que hablaran de sus experiencias y que pensaran formas más seguras de hacerlo. Por ejemplo, se practica con un preservativo y una banana; hacemos videos y organizamos juegos en los que hay que poner correctamente el preservativo, y hay un ganador. Todo esto sirve para captar la atención, lo cual es muy difícil en gente con esquizofrenia.
–¿Desde cuándo existe la noción de epidemiología psiquiátrica?
–La epidemiología en general tiene una larga historia desde el siglo XIX. Hay centenares de libros de epidemiología, decenas de libros de epidemiología del cáncer, pero sólo uno de epidemiología psiquiátrica, el nuestro, de 2006 (Psychiatric Epidemiology: Searching for the Causes of Mental Disorders, que escribió junto con otros tres autores).
–¿En qué se centran sus proyectos actuales?
–Estamos trabajando en Africa para hacer el primer estudio de la incidencia de psicosis en ese continente. Esto implica una labor intercultural: allí la gente consulta primero a sus sanadores tradicionales y entonces tenemos que establecer colaboración con ellos, que tienen una perspectiva diferente sobre la salud mental. Ya estamos trabajando con ellos y con los jefes tradicionales, en un área rural de Sudáfrica, poniendo las bases para hacer el primer estudio.
 
¿Por qué Ezra Susser?
El psiquiatra comunitario
Por Pedro Lipcovich
Quizá no haya que hablar más de “psicóticos”, sino sólo de psicosis: un orden de trastornos que a veces no se curan pero a veces desaparecen por completo en semanas o meses, y que pueden responder a causas tan disímiles como el hambre de la madre durante el embarazo, mutaciones genéticas, infecciones, dificultades en la relación familiar o migración a edad temprana (pero no cualquier migración, sino la que conlleva estigma y discriminación). Estas y otras cosas pueden aprenderse dialogando con Ezra Susser, psiquiatra comunitario, uno de los que, en las últimas décadas, hicieron punta para discernir e investigar esa diversidad de factores.
Susser es profesor de psiquiatría, y también de epidemiología, en la Universidad de Columbia. Actualmente preside la Asociación de Psicopatología de Estados Unidos. Trabajó en la India, en Holanda, en Africa, en América latina. En Estados Unidos, durante el abordaje de los pacientes más difíciles –homeless con trastornos psicóticos–, desarrolló el esquema de “intervención en tiempo crítico”, destinado a sostener el vínculo entre esas personas y los profesionales del sistema de salud, que tienden a rechazarlas. Este esquema lo extendió después a muy diversas situaciones de personas que deben vincularse con los centros de salud mental. El año pasado, Susser obtuvo el premio Rema Lapous, otorgado por la Asociación de Salud Pública de Estados Unidos (APHA).
Ezra Susser visitó la Argentina en el marco del proyecto de salud mental comunitaria RedeAméricas, con base en la Universidad de Columbia.

La teoría del apego

Por feyerabend - 31 de Agosto, 2012, 11:34, Categoría: General

                                                           J. Bowlby

       

             La Teoría del Apego, esta es una teoría iniciada en los años cincuenta que parte de una perspectiva etológica, bien a tono con los derroteros epistemológicos de su tiempo. Sus principales exponentes, J. Bolwby y M. Aisworth plantean que la separación producida entre un niño pequeño y una figura de apego es de por sí perturbadora y suministra las condiciones necesarias para que se experimente con facilidad un miedo muy intenso. Como resultado, cuando el niño visualiza ulteriores perspectivas de separación, surge en él cierto grado de ansiedad. El propio Bolwby cree que su planteo es una combinación de la Teoría de las señales y de la Teoría del apego frustrado (Bolwby, 1985).

                                  

                                                         

             Bolwby pensaba que la relación entre lo que provoca temor y lo que realmente puede dañarnos es indirecta. Sin embargo compartimos con los animales ciertos temores: el desconocimiento del otro ser o de un objeto; el temor a objetos que aumentan de tamaño o se aproximan rápidamente; el temor  a los ruidos intensos y el temor  a la oscuridad y el aislamiento. Nada de esto es peligroso en sí mismo pero desde el punto de vista evolutivo  tiene explicación: son señales de peligro, por ejemplo, la presencia de depredadores que se perciben como seres extraños y que se aproximan comúnmente durante la noche y la cercanía de un desastre natural (Bolwby, 1985).

            La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o zozobra de un niño o un adulto es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto. Cuando Bowlby se refiere a presencia de la figura de apego quiere decir no tanto presencia real inmediata sino accesibilidad inmediata. La figura de apego no sólo debe estar accesible sino responder de manera apropiada dando protección y consuelo. 

             Su teoría defiende tres postulados básicos:

bullet Cuando un individuo confía en contar con la presencia o apoyo de la figura de apego siempre que la necesite, será mucho menos propenso a experimentar miedos intensos o crónicos que otra persona que no albergue tal grado de confianza.
bullet La confianza se va adquiriendo gradualmente durante los años de inmadurez y tiende  a subsistir por el resto de la vida.
bullet Las diversas expectativas referentes a la accesibilidad y capacidad de respuesta de la figura de apego forjados por diferentes individuos durante sus años inmaduros constituyen un reflejo relativamente fiel de sus experiencias reales.

            Relevancia de la Teoría del Apego

             Es una teoría que a pesar de su declarada filiación etológica, de adaptación, maneja muchos conceptos propiamente psicológicos y de cualificación de la relación. Se destaca además por investigar la perspectiva evolutiva del apego, lo cual no es común en otros modelos.

              Bolwby parte de una perspectiva evolutiva de sesgo darwiniano, sin embargo, a pesar de mostrar una indudable orientación etológica al considerar el apego entre madre e hijo como una conducta instintiva con un claro valor adaptativo de sobrevivencia, su concepción de la conducta instintiva iba más allá de las explicaciones que habían ofrecido etólogos como Lorenz, con un modelo energético-hidraúlico muy en consonancia con los antiguos postulados de la física mecánica. Basándose en la teoría de los sistemas de control, Bolwlby planteó que la conducta instintiva no es una pauta fija de comportamiento que se reproduce siempre de la misma forma ante una determinada estimulación, sino un plan programado con corrección de objetivos en función de la retroalimentación, que se adapta, modificándose, a las condiciones ambientales (Oliva, s/a)

                Es interesante señalar que la Teoría del Apego investiga la ontogenia de las respuestas  a la separación e incluye referencias a Piaget al hablar de la interacción del apego con el desarrollo cognitivo del bebé  en la segunda mitad del primer año de vida, cuando este logra permanencia del objeto. En las 28-30 semanas de vida se da el punto de viraje es decir aparecen las respuestas a la separación como evidentes; el bebé ha empezado  a percibir el objeto como algo que existe independientemente de sí mismo, aún cuando no lo perciba directamente por lo cual puede iniciar su búsqueda. Hay experimentos de los 70 que demuestran que la permanencia de las personas se produce primero que la permanencia de los objetos inanimados (Oliva, s/a).

                La tendencia a reaccionar con temor a la presencia de extraños, la oscuridad, los ruidos fuertes, etc, son interpretados por Bolwby como el desarrollo de tendencias genéticamente determinadas que redundan en una predisposición a enfrentar peligros reales de la especie y que existen en el hombre durante toda la vida. Aunque inicialmente esta postura podría evaluarse como demasiado sesgada hacia la carga biológica, en realidad, Bolwby completa su postura refiriéndose a una serie de circunstancias psicológicas y culturales que dan lugar a estas reacciones. En este sentido hace referencia a los peligros imaginarios, los indicios culturales aprendidos de otras personas sobre el peligro, la racionalización, la atribución de significado a las conductas de los niños por parte de los padres, la proyección y el contexto familiar (Bolwby, 1985).

                A.  La teoría formulada por John Bowlby y Mary Ainsworth sobre el                 vínculo afectivo que se establece entre madre e hijo es un planteo teórico de mucha fuerza en el área del desarrollo socio-emocional. Con el paso del tiempo esta teoría se ha fortalecido y enriquecido gracias a una gran cantidad de investigaciones realizadas en los últimos años que la han convertido en una de las principales áreas de investigación evolutiva (Oliva, s/a).

               Esta teoría está basada en observaciones naturalistas y en una extensa investigación empírica.

               En la década del 40, Anna Freud y Burlingham describieron la experiencia de cuidado de niños en una guardería separados de sus madres. Ellos observaron que los niños poco tiempo después de estar en las guarderías, desarrollaban un sentimiento intenso de posesión hacia las niñeras y daban señales de inquietud cuando esta no estaba disponible. Durante los años sesenta, Schaffer y Emerson (1964) realizaron en Escocia una serie de observaciones sobre sesenta bebés y sus familias durante los dos primeros años de vida. Este estudio puso de manifiesto que el tipo de vínculo que los niños establecían con sus padres dependía fundamentalmente de la sensibilidad y capacidad de respuesta del adulto con respecto a las necesidades del bebé (en Bolwby, 1985).

                En 1970 Ainsworth y Bell diseñaron la Situación del Extraño (en Bolwby, 1985) para examinar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración, bajo condiciones de alto estrés. Desde este momento la Situación del Extraño se convirtió en el paradigma experimental por excelencia de la Teoría del Apego.

               La Situación del Extraño es una situación de laboratorio de unos veinte minutos de duración con ocho episodios. La madre y el niño son introducidos en una sala de juego en la que se incorpora una desconocida. Mientras esta persona juega con el niño, la madre sale de la habitación dejando al niño con la persona extraña. La madre regresa y vuelve a salir, esta vez con la desconocida, dejando al niño completamente solo. Finalmente regresan la madre y la extraña.

   Tal y como esperaba, Ainsworth encontró que los niños exploraban y jugaban más en presencia de su madre, y que esta conducta disminuía cuando entraba la desconocida y, sobre todo, cuando salía la madre. A partir, de estos datos, quedaba claro que el niño utilizaba a la madre como una base segura para la exploración, y que la percepción de cualquier amenaza activaba las conductas de apego y hacía desaparecer las conductas exploratorias (Oliva, s/a).

               Como resultado de este experimento Aisworth y Bell postularon lo que se conoce como los diferentes tipos de apego:

bullet Apego seguro:

Es un tipo de relación con la figura de apego que se caracteriza porque en la situación experimental los niños lloraban poco y se mostraban contentos     cuando exploraban en presencia de la madre. Inmediatamente después de entrar en la sala de juego, estos niños usaban a su madre como una base a partir de la que comenzaban a explorar. Cuando la madre salía de la habitación, su conducta exploratoria disminuía y se mostraban claramente afectados. Su regreso les alegraba claramente y se acercaban a ella buscando el contacto físico durante unos instantes para luego continuar su conducta exploratoria. Al mismo tiempo en observaciones naturalistas llevadas a cabo en el hogar de estas familias se encontró que las madres se habían comportado en la casa como muy sensibles y responsivas a las llamadas del bebé, mostrándose disponibles cuando sus hijos las necesitaban.

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 Apego inseguro-evitativo:

Es un tipo de relación con la figura de apego que se caracteriza porque los niños se mostraban bastante independientes en la Situación del Extraño. Desde el primer momento comenzaban a explorar e inspeccionar los juguetes, aunque sin utilizar a su madre como base segura, ya que no la miraban para comprobar su presencia, por el contrario la ignoraban. Cuando la madre abandonaba la habitación no parecían verse afectados y tampoco buscaban acercarse y contactar físicamente con ella a su regreso. Incluso si su madre buscaba el contacto, ellos rechazaban el acercamiento. Su desapego era semejante al mostrado por los niños que habían experimentado separaciones dolorosas. En la observación en el hogar las madres de estos niños se habían mostrado relativamente insensibles a las peticiones del niño y/o  rechazantes. Los niños se mostraban inseguros, y en algunos casos muy preocupados por la proximidad de la madre, lloraban incluso en sus brazos.

La interpretación global de Ainsworth en este caso era que cuando estos niños entraban en la Situación del Extraño comprendían que no podían contar con el apoyo de su madre y reaccionaban de forma defensiva, adoptando una postura de indiferencia. Como habían sufrido muchos rechazos en el pasado, intentaban negar la necesidad que tenían de su madre para evitar frustraciones. Así, cuando la madre regresaba a la habitación, ellos renunciaban a mirarla, negando cualquier tipo de sentimientos hacia ella (Oliva, s/a).

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  Apego inseguro-ambivalente:

Estos niños se mostraban muy preocupados por el paradero de sus madres y apenas exploraban en la Situación del Extraño. La pasaban mal cuando ésta salía de la habitación, y ante su regreso se mostraban ambivalentes. Estos niños vacilaban entre la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de mantenimiento de contacto. En el hogar, las madres de estos niños habían procedido de forma inconsistente, se habían mostrado sensibles y cálidas en algunas ocasiones y frías e insensibles en otras. Estas pautas de comportamiento habían llevado al niño a la inseguridad sobre la disponibilidad de su madre cuando la necesitasen (Oliva, s/a).

              Además de los datos de Ainsworth, diversos estudios realizados en distintas culturas han encontrado relación entre el apego inseguro-ambivalente y la escasa disponibilidad de la madre. Frente a las madres de los niños de apego seguro que se muestran disponibles y responsivas, y las de apego inseguro-evitativo que se muestran rechazantes, el rasgo que mejor define a estas madres es el no estar siempre disponibles para atender las llamadas del niño. Son poco sensibles y atienden menos al niño, iniciando menos interacciones.

Otros estudios (Isabella, Stevenson-Hinde y Shouldice, en Oliva, s/a) encontraron que en ciertas circunstancias estas madres se mostraban responsivas y sensibles, lo que habla de una capacidad de actuar adecuadamente a las necesidades de sus hijos. Sin embargo, el no hacerlo siempre hace pensar a los investigadores que el comportamiento de las madres está afectado por su humor y su grado de tolerancia al estrés.

El niño en este caso se comporta de modo tal que responde a una figura de apego que esta mínima o inestablemente disponible; el niño puede desarrollar una estrategia para conseguir su atención: exhibir mucha dependencia. Entonces acentúa su inmadurez y la dependencia puede resultar adaptativa a nivel biológico, ya que sirve para mantener la proximidad de la figura de apego. Sin embargo, a nivel psicológico no es tan adaptativa, ya que impide al niño desarrollar sus tareas evolutivas (Oliva, s/a).

                                  

B.     Teoría que centra el interés en el vínculo y la calidad de la interacción afectiva inicial, congruente con toda la investigación posterior.

El término interacción fue utilizado por primera vez por Bolwby en un famoso artículo “La índole del vínculo del hijo con su madre” (Brazelton, 1993). Este artículo ejerció una poderosa influencia en la aplicación de un modelo observacional de la relación. Bowlby a diferencia de los psicoanalistas anteriores sostuvo que el intercambio con la madre no se basa únicamente en la simple gratificación oral y su concomitante reducción de la tensión.

            Bowlby tomó en cuenta la etología al describir el carácter muy activo de las conductas de vínculo del niño. El pensamiento analítico anterior hacía mucho hincapié en la dependencia del bebé con respecto a la madre, en la necesidad de gratificación para mantener bajo control la tensión instintual. A diferencia de esto, en Bowlby se aprecia el reconocimiento del rol del bebé en su voluntad de suscitar respuestas en su madre, y se hace énfasis en la actividad y no en la indefensión, en la facultad de promover conductas y no en la pasividad (Brazelton, 1993).

 Al hacer referencia al rol de la interacción Bowlby plantea que la experiencia de separación real mina la confianza pero no es suficiente para que surja la ansiedad de separación. Para ello es necesario que intervengan otras variables como amenazas de abandono con fines disciplinarios, discusiones de los padres con significado implícito de riesgo de separación, etc. Es muy típico escuchar a muchos padres con la amenaza de: “Si no te portas bien, te llamo al policía para que te lleve”; o “Te dejaremos solo”; o “Papá se marchará”; o “Mamá se enfermará y se morirá”, o amenazas y/o intentos reales de suicidio.         

  1. Teoría de alto valor heurístico, que continúa generando investigación y debate en la psicología.

               Es sorprendente el número de investigaciones en Psicología que se ha generado a partir de la Teoría del Apego. En su artículo “Estado actual de la Teoría del Apego”, A. Oliva resume varias líneas de investigación que se han abierto  a partir de los debates que generan aún hoy los planteamientos cincuentenarios de Ainsworth y Bolwby.

 Reseñaremos a continuación algunas de las polémicas más importantes al interior de cada una de estas líneas de investigación. 

1.            Trasmisión generacional del apego. La transmisión intergeneracional de la seguridad en el apego ha sido cuestionada e investigada en varios estudios. El hecho de que los padres seguros tengan hijos con apego seguro, los padres preocupados niños con apego inseguro-ambivalente, y los padres rechazados niños de apego inseguro-evitativo, ha sido probado en varias investigaciones (Benoit y Parker, 1994; Fonagy, Steele y Steele, en Oliva, s/a). Se ha encontrado que la capacidad predictiva que las representaciones maternas tienen sobre el tipo de apego que establecen sus hijos es de alrededor del 80%.  

Estos datos ponen el acento en la transmisión intergeneracional del tipo de apego entre padres e hijos. Los investigadores explican este fenómeno a partir de los modelos internos activos que son trasmitidos a los hijos; que fueron construidos durante la infancia y reelaborados posteriormente. Este último aspecto es muy importante, ya que como señala Bretherton (en Oliva, s/a) lo importante no es el tipo de relación que el adulto sostuvo durante su infancia con sus figuras de apego, sino la posterior elaboración e interpretación de estas experiencias. Es decir, no es tan determinante el tipo de apego que se tuvo con los padres propios sino la reelaboración consciente e inconsciente que luego, durante la vida y el cumplimiento del rol de padres se haga de aquella experiencia.  

El hecho de que exista la transmisión generacional del apego no debe llevarnos a pensar que siempre es una copia exacta del apego materno. Si bien los modelos representacionales del tipo de apego parecen tener mucha estabilidad, algunos acontecimientos en la vida de los padres, pueden provocar su cambio.  

2.      Apego múltiple. Aunque Bowlby admitió que el niño puede llegar a establecer vínculos afectivos con distintas personas, pensaba que los niños estaban predispuestos a vincularse especialmente con una figura principal, y que el apego con esta figura sería especial y distinto cualitativamente del establecido con otras figuras secundarias.  

         A esto lo llamó monotropía o monotropismo y planteaba que era lo más conveniente para el niño/a. Consecuentemente, una situación donde los niños fueran criados por varias personas no sería adecuada. Más tarde Bolwby afirmó haber sido malinterpretado sobre este particular (Oliva, s/a).  

         Es común que cuando un niño/a está triste o enfermo busque la compañía de su madre preferentemente, pero también es posible que prefiera al padre. Investigaciones realizadas en este sentido prueban que en el momento del nacimiento los padres pueden comportarse tan sensibles y dispuestos a responder a los bebés como las madres (Oliva, s/a).  

El apego no sólo se produce con relación  a las figuras parentales. Aunque se admite que hay poca investigación al respecto, se sabe que con los hermanos se logran verdaderas relaciones de apego. Los niños se ofrecen unos  a otros ayuda y consuelo en situaciones desconocidas o amenazantes (Oliva, s/a).  

En conclusión, los niños son capaces de establecer vínculos de apego con distintas figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas. No es de antemano negativa la existencia de varias figuras de apego. Por el contrario puede ser muy conveniente, pues facilita elaboración de los celos, el aprendizaje por imitación y la estimulación variada. Incluso es una garantía para una mejor adaptación en caso de una inevitable separación de los padres en caso de accidente, enfermedad o muerte (Oliva, s/a).  

3.      Temperamento y Apego. Se ha pensado que existe una relación entre el temperamento del niño y el tipo de apego que pueda llegar a establecerse.  Este tema ha creado un fuerte debate en los últimos años, sin que se haya llegado a un acuerdo absoluto.  

Hay varias hipótesis entre las cuales la que parece recibir mayor apoyo es la que se conoce como: el modelo de bondad de ajuste (Thomas y Chess, en Oliva, s/a). Esta postula que el factor clave es la interacción entre las características temperamentales del niño y las características de los padres. Es decir, ciertos rasgos del niño pueden influir en el tipo de interacción adulto-niño y, por tanto, en la seguridad del apego, pero en función de la personalidad y circunstancias del adulto. Por ejemplo, la irritabilidad en el niño puede suscitar respuestas completamente diferentes en dos personas de distintas características de personalidad

4.      Apego madre-apego padre. Bretherton, (en Oliva, s/a) plantea que hay una concordancia entre el tipo de apego que el niño establece con ambos progenitores. Cuando el niño muestra un tipo de apego seguro en la Situación del Extraño con la madre, es muy probable que también sea clasificado como de apego seguro cuando es el padre quien acompaña al niño en esta situación. También hay una clara similitud en cuanto al tipo concreto de apego inseguro mostrado hacia ambos padres. Sin embargo, los resultados reseñados parecen contradecir la hipótesis de “bondad de ajuste”. Habría que investigar la influencia del paradigma experimental de la situación del extraño en el tipo de apego encontrado, según la clasificación tradicional. 

5.      Apego y “Day Care”. Hay muchas investigaciones con datos algo contradictorios en torno al asunto de los cuidados alternativos a  los bebés en su primera infancia y la relación de apego.  

Al parecer, los datos hacen difícil la generalización acerca de las influencias de los cuidados alternativos sobre el vínculo que el niño establece con sus padres. No puede decirse con certeza que estos cuidados necesariamente implican mayor probabilidad de inseguridad en este vínculo. El elemento esencial parece ser la calidad de los cuidados que se ofrecen al niño como alternativa a los cuidados de los padres. Esto será lo que determinará la seguridad del apego.  Si los cuidados son adecuados y promueven que el niño pueda interactuar con los padres sin ansiedad, no se espera que aparezcan problemas emocionales.  

Por otra parte, la experiencia clínica ha aportado sobre ciertos elementos a tener en cuenta en estos casos. Brazelton (1992) indica la importancia de que los padres reconozcan los sentimientos dolorosos asociados a dejar al bebé en un cuido; el tenerlos claros puede ser muy útil para manejar la situación emocional que se genera en el ambiente familiar. Este autor recomienda para facilitar la transición del hogar al cuido, que los padres deben prepararse para ese proceso, deben comentar al niño/a , sobre lo atractivo de jugar con otros niños, presentarlo a su cuidador/ra, permitirle que lleven consigo un objeto de casa y recordarle cuándo regresarán a buscarlo. 

6.      Validez trascultural de la Teoría del Apego. Siempre ha sido común entre los investigadores de este tema, la idea de que distintas culturas que representan distintos ambientes de adaptación, tendrán diferentes prácticas de crianza consideradas como las más adecuadas. Esto traerá por consecuencia que variarán los comportamientos y reacciones de los padres ante las llamadas y señales de sus hijos. Las prácticas establecidas con los niños, que se consideran adecuadas en la cultura de pertenencia, no tienen porqué ser compatibles con los principios de adaptación filogenética o individual (Hinde y Stevenson-Hinde, en Oliva, s/a). Este es precisamente el punto central de la polémica.  

         En tal sentido Oliva (s/a) reseña abundante investigación transcultural que prueba que en ciertas culturas un tipo de respuesta ante las necesidades de los bebés es más frecuente que en otras. Tomando como base el comportamiento típico de los niños/as en la Situación del extraño se ha llegado a plantear la mayor o menor frecuencia de aparición de los tres tipos de apego según distintas culturas, lo que desde el punto de vista teórico es cuestionable. Creemos que lo que está en evidencia aquí

         además de la diferenciación cultural es la validez de este diseño experimental para dar conclusiones sobre la “adecuación” de diferentes interacciones y prácticas de apego.  

Otras voces se han levantado para apoyar la validez de una supuesta universalidad de la teoría del apego es decir, postular la existencia de una relación, también independiente de factores culturales, entre la responsividad materna y el tipo de apego establecido por el niño. Tampoco sobre este punto se disponen de datos transculturales suficientes. El propio Oliva cree que “…hay que definir mejor la sensitividad o responsividad materna/paterna, teniendo en cuenta los factores culturales. Pensamos que aunque puede haber un cuerpo o núcleo común de respuestas o conductas del adulto cuya relación con un desarrollo favorable en el niño sea ajena a la cultura, también habrá otras muchas que adquirirán su sentido en un determinado contexto cultural, de forma que su influencia positiva o negativa sobre el desarrollo socio-emocional del niño estará claramente mediada culturalmente” (Oliva, s/a, p.20).                         

              Referencias:

              Bowlby, J. (1985). La separación afectiva. Ediciones Paidos: Barcelona.

              Brazelton, T. y Cramer, B. (1993). La relación más temprana. Padres, bebés y el drama

                      del apego inicial. Ediciones Paidos: Buenos Aires.

              Brazelton, T. (1992). 35 Separation. En Touchpoints: your child’s emotional and

                      behavioral development. Perseus Books. Reading: Massachussetts.

              Oliva, A. Estado actual de la teoría del apego. Universidad de Sevilla.

GREGORY BATESON

Por feyerabend - 14 de Marzo, 2012, 10:31, Categoría: General


Gregory Bateson: un pensamiento complejo para pensar la complejidad

Para Bateson, la comunicación está determinada por el contexto en el que se produce. Toda comunicación, viene a decir, exige un contexto, porque sin contexto no hay significado, no hay valor diferencial que genere información (la información es una diferencia que hace la diferencia…). Bateson recrea una visión sistémica e interdisciplinar de los procesos comunicativos. La ‘metacomunicación’ o el ‘metamensaje’ es la evolvente del conocimiento que da sentido, contextualiza, clasifica la comunicación o el mensaje; incluso, crea vínculos o estructuras de diálogo con otros ambientes o contextos. Bateson concibe los procesos comunicacionales con un carácter circular y evolutivo, donde el feedback tiene una importancia decisiva.

Fundador en 1956 del Grupo de Palo Alto, California, donde se realizan importantes investigaciones sobre la Teoría de Sistemas aplicada al estudio de la familia.

Pionero en el estudio de la etiología de la esquizofrenia, desde el punto de vista de las pautas conscientes e inconscientes de comunicación en familias con un paciente esquizofrénico, y postuló junto con otros investigadores la Teoría del Doble Vínculo.

Su legado más rico consiste en la manera de formular sus preguntas, bajo una libertad de asociación y disociación de las ideas, pues el pensamiento batesoniano abarca aspectos antropológicos, cibernéticos, comunicacionales, etológicos y ecológicos.

En su propia definición, él se interesa en la historia natural de las ideas o -dirá mas tarde, en la ecología de la mente.

. Gregory Bateson busca sentar las bases para poder construir –complejamente- un modo reflexivo tal, que pueda dar cuenta de las complejidades que configuran el proceso de aquello que llamamos pensar, reflexionar, idear, etc., busca dar cuenta de cómo se configuran esos procesos mentales que suponemos “superiores” y sólo exclusivos del homo sapiens: nuestra consciencia “superior”, autoconsciencia, consciencia autobiográfica Al mismo tiempo él busca poner en evidencia que la acción de (auto-meta)reflexión que nos lleva a pensar sobre nuestro pensamiento (la conciencia superior), pese a la estética y a la simplicidad aparente -tanto del acto realizado como del “objeto” que observamos con dicha acción (auto-meta)reflexiva- no es un asunto simple . Para Bateson la (auto-meta)reflexión sobre nuestros modos reflexivos tiene profundas consecuencias en el modo de “sentir(se) (en el) mundo”.

¿Qué es una idea?; ¿Cómo se (con)forman las ideas de lo que nuestras ideas son?; ¿Qué vínculos nos unen a ellas?…

Busca con la (auto-meta)reflexión, complejizar aún más lo que ya es, bastante complejo. Ése es el asunto central y ésa será la “obsesión” que recorrerá toda su obra: complejizar la complejidad.

Para Bateson aquello que llamamos (y aceptamos como) “realidad” no es algo tan simple como para decir que esa “realidad” se “proyecta” o se “representa” en nuestras mentes. Las “ideas”, entendidas como reflejos internos de una “realidad” entendida como un mundo externo a nosotros, no le satisface en absoluto.

Para él, dicha “realidad”, no es sino una red muy compleja de relaciones, procesos, y también extrañas y paradojales interconexiones de diferentes planos, niveles y componentes, entre los cuales , nosotros estamos también comprendidos. Definitivamente nuestra “mente” no es un “espejo” en el cual se refleje un mundo exterior independiente a nosotros mismos, en Bateson la “realidad” es algo bastante más “denso” que algo así como un “objeto extendido” allí afuera de nosotros .Y asumir ello -de un modo profundo y experiencial , no puede tener sino consecuencias radicales en el modo de “sentir(nos) en el mundo”.

Se puede encontrar a lo largo de toda la obra de Gregory Bateson una particular mirada una observación transdisciplinaria, en ello radica la dificultad de encasillarlo en alguna disciplina.

El desafía, con absoluta libertad y con plena “conciencia” de la “subversión” emprendida, los (pre)supuestos básicos e incluso los métodos en los que descansan las diferentes “ciencias” . Él trata de construir una superficie descriptiva que permita poder explicitar y poner de manifiesto los presupuestos cognitivos que sustentan los diferentes modos de pensamiento: en resumen, el intenta develar y hacer sentir las bases mismas (los paradigmas cognitivos), que han configurado históricamente el conocimiento científico occidental .

Bateson buscará situarse en un pensamiento abierto, global, holístico, macro y meta abarcador, tanto del “objeto” sobre el que reflexiona, como también del vínculo que dicho “objeto” –con la totalidad– establece. En la obra de Bateson, el texto y contexto se co(n)-funden, se fusionan. En la “mente” de Bateson –como en el Ouruburus– la serpiente se come la cola; y él intenta desencadenar procesos similares en nosotros.

Bateson no observa “objetos” aislados, su mirada está constantemente dirigida a las relaciones entre ellos para así poder establecer conexiones nuevas entre lo que él observa. Se trata siempre de construir puente nuevos; esas nuevas relaciones establecidas son sus “pautas que conectan”. Su particular modo de pensar escapa de los cánones habituales, para ofrecer así un desafío radical a la lógica occidental que nos ha acostumbrado a métodos –inductivos y/o deductivos– para establecer ligazones o relaciones. Se trata de construir (otras) “analogías formales” entre los fenómenos que se encuentran bajo su mirada. De ese modo, en su “método reflexivo” abducción se logran (fundir-fusionar) la necesaria creatividad –presente en todo proceso reflexivo– con el rigor analítico necesario a la reflexión “académica”. Y aún más, Bateson trata de fundir, entonces, el rigor intelectual con la creatividad y el juego.

La abducción batesionana es creativa por cuanto permite hacer surgir relaciones nuevas allí donde la cultura, el conocimiento instalado y el “sentido común”, tienden a mantenerlas ocultas. Y es en ese sentido que su reflexión puede ser “terapéutica”. Al establecer relaciones que desconciertan que confunden y que asombran él está buscando “forzar” al “receptor” de su discurso a dejar de lado las certezas generadas en sus (pre)supuestos cognitivos para así quedar abiertos a reflexionar de un modo diferente al habitual.

Se trata de descubrir nuevos modos de pensar aquello que ya se ha pensado. El mismo lo decía: “el brujo crea contextos”; y evidentemente él es un brujo extraordinario. Genera contextos de y para la reflexión. Si de transformar epistemologías se trata, todo dependerá del contexto desde el cual la reflexión emerge.

Una anécdota –por él mismo relatada (Espíritu y Naturaleza: Una unidad necesaria)– puede dar cuenta de lo que aquí queremos plantear respecto de la potencialidad “terapéutica” .

Siendo profesor de un centro de estudios superiores, él recuerda, cierto rumor que circulaba entre sus estudiantes. Se comentaba que Bateson sabía algo que nunca quería decir. Sospechaban que él no decía todo lo que podía decir. Siempre “ocultaba” –y ello lo haría de un modo consciente- algo de su reflexión. ¿A dónde quiere llegar Bateson? ¿De qué está hablando?, eran las preguntas y dudas. Cuando un alumno se le acerca y en un tono de complicidad le da a entender que ha “captado” aquello que supuestamente –Bateson– esconde , él se asombra. ¿Escondo algo yo?, se pregunta; indudablemente que yo no escondo nada, se responde. Para él, el instante es casi de iluminación, su mente se “expande”.. En esa disyuntiva, Bateson no puede sino “darse cuenta” que él piensa de una manera diferente a la que se acostumbra a reflexionar entre los otros profesores. Más tarde dirá que su epistemología –definida por él como “el conocer cómo se conoce aquello que se conoce”– era diferente. Comienza entonces a intentar establecer los fundamentos de dicha “otra” epistemología.

A partir de dicha experiencia, Bateson buscará –dirá él mismo– “los principios y los (pre)supuestos básicos de toda la organización del pensamiento”, y esa búsqueda no la realizará siempre de un modo consciente. Él sólo se “dará cuenta” que ese es un modo de definir una posible “pauta que conecte” toda su búsqueda. Las preguntas que han atravesado sus reflexiones: ¿Cómo sucede que pensamos aquello que pensamos? ¿Qué vínculo(s) hay (o son posibles de establecer) entre las particulares vivencias experienciales de una vida particular con los modos de constitución del pensamiento del sujeto que ha experienciado dicha vida?, en síntesis, ¿qué existe de particular en la naturalidad de una vivencia que conduzca al experimentador de dicha vida a pensar en lo que piensa y a pensarlo del modo como él lo piensa?

Hay en esas preguntas, un desplazamiento de la mirada. Se apunta siempre al contexto que posibilita la reflexión. No es evidente allí el “punto de observación” que se establece. Creemos que ello es así por cuanto no puede haber un “punto” en la observación, cuando lo que se pretende observar son –precisamente– no puntos, sino “redes de relaciones” y al mismo tiempo las complejidades entre los diferentes “niveles de conexión” que entre dichas redes se puedan encontrar , la mirada de Bateson se desplaza, desde los «objetos» hacia las relaciones y hacia las diversas y paradojales formas de interacción entre esas relaciones; se interesa por los procesos y sus “extrañas” lógicas, como también se interesa en las “lógicas” de las conexiones de dichos procesos con la totalidad (contexto) que los contiene. En esa búsqueda de relaciones y de “relaciones entre relaciones”, (obviamente meta-relaciones) él lucha por sobrepasar los límites que, para ese objetivo, le imponen las estructuras profundas de nuestro lenguaje articulado (idioma). Las estructuras sintáctico-gramaticales de nuestros lenguajes no son las más adecuadas para describir los procesos, ni mucho menos los nexos entre esos procesos. Nuestro lenguaje es siempre un lenguaje cosificante, por cuanto está organizado en una lógica de “linealidad estructural interna” (sujeto + verbo + predicado) Y una descripción no puede dar cuenta de nada. Solo se trata de un “mapa” posible para “representar” un “territorio” que no es atrapable nunca (Korsibzky) en descripción alguna. La sensación de “acididad” que nosotros sentimos al gustar el limón, no es atrapada en nuestra simple descripción de que el gusto del limón es “ácido”. “Porque una rosa, es una rosa, es una rosa… y sólo una rosa”, es un poema de Gertrudes Stein que él citará a menudo para dar cuenta de esta imposibilidad de todo “mapa” para contener el “territorio”.

En reiteradas oportunidades Bateson explicitará su convicción de que nuestra lógica occidental de razonamiento –absolutamente patológica y desde luego enraizada en la ordenación estructural de nuestro lenguaje– se encuentra con dificultades enormes para dar cuenta la estructura y el funcionamiento de procesos que no son linealmente causales. Él intentará superar dicha limitación lingüística mediante pequeños cuentos, historias que se encadenan unas dentro de otras como en un enorme círculo recursivo. Su lenguaje es siempre metafórico, irrradiante. Contextual y configuracional.

Metáforas para abrir los arcos perceptivos

I.- “Los hombres son mortales, II.- “La hierba muere,

Sócrates es un hombre, los hombres mueren,

entonces, Sócrates es mortal” entonces, los hombres son hierba”

este segundo silogismo (II), bautizado por sus biógrafos como el “silogismo batesoniano” –para así confrontarlo al clásico silogismo Aristotélico (I)– nos permite ofrecer un muy buen ejemplo de las posibilidades y potencialidades “terapéuticas” que pudiesen contener las “pautas que conectan” que Bateson nos invita a construir. Presentadas del modo como nos ofrece ambas afirmaciones, se hace evidente el “desconcierto” que nos provoca esa extraña “lógica” que –pese a su “anomalía” de “contenido”– nos permite establecer algún vínculo posible entre ambos silogismos, y por ese medio, conectar finalmente los hombres y el pasto.

Es sin duda la “analogía formal”, algo así como una similaridad de algún “tipo”, que se puede establecer entre los dos silogismos, lo que nos “empuja” a aceptar y buscar algún rasgo en común para “conectar” ambas afirmaciones, y entonces, vincular hombres y hierba. Es –creemos– dicha analogía formal –y el “peculiar” modo de presentarla– la que nos deja “abiertos” a una reflexión más amplia que la simple evidencia empírica de que nosotros, los homo sapiens-sapiens, no somos pasto. Se busca –con este “extraño” modo de establecer analogías– conducirnos a construir alguna (otra) relación posible para “conectar” los seres humanos con la hierba.

Porque a primera vista, es claro que “algo” no “cuadra” en aquella afirmación de que nosotros –seres humanos– seamos pasto, pero sin embargo, si aceptamos la invitación a una reflexión mas profunda, es casi obvio que nosotros también somos hierba. Y darse cuenta de la importancia de ese “también” es precisamente la apertura para “abrirnos” a explorar otros modos de establecer relaciones. Bateson quiere poner en relieve que algo –también– tenemos en común con el pasto. Entre el pasto y el sapiens-sapiens es posible construir una “pauta que nos conecte”. La relación es “abducible” (la analogía formal entre los silogismos la ha puesto en evidencia), y de nuestra capacidad y creatividad reflexiva dependerá evidenciarla. y aún más, tal vez experienciarla. Así, será la vivencia de aquella pauta que nos conecta a la hierba la que inaugurara en nosotros lo que él denomina la ecología de la mente1.

Al dirigir –Bateson– nuestra atención (sensitiva más que reflexiva) hacia la “extrañeza de la analogía formal” entre los silogismos presentados, lo que él intenta es provocarnos a buscar alguna (de las muchas posibles) “pautas que conectan” nuestro vivir con el vivir del pasto. La “abducción batesoniana” nos insta a dirigir nuestra observación hacia los posibles espacios comunes a establecer entre los hombres y el pasto. Lo habíamos ya planteado: Bateson siempre busca construir nuevos vínculos (y también nuevos “meta-vínculos” (nuevos modos de vincular vínculos ya establecidos) entre los procesos que se observan. Si acaso no “vemos” dichas otras relaciones (pautas/pattern) posibles entre el pasto y el sapiens-sapiens, ello se explica más por nuestra lineal y unilateral forma de pensar, que por el hecho de que dichas relaciones no existan. Porque –en sus propias palabras– finalmente la ceguera civilizatoria no es no ver…es más bien no saber pensar (complejamente) sobre aquello que vemos. Se trata de abrir la mirada, no dejarse “seducir” por el objeto, porque en el fondo, el objeto es inaugurado por la mirada que sobre él posamos.

Resumamos entonces: nuestra epistemología (pensar como pensamos) es la limitante. Nuestro modo lineal de reflexión nos impone una sola relación posible, dejándonos ciegos así al inmenso arco de otras relaciones construíbles y a descubrir. Bateson buscará siempre poner en evidencia esos otros arcos relacionales. Esas son sus “pautas (patterns) que conectan”. Ese es el cambio cultural. Aprender a ver de un modo diferente.

En este mismo sentido Bateson nos asombra aún más:

“¿Qué pauta conecta al cangrejo con la langosta?, ¿y a la orquídea con el girasol?, ¿y qué es lo que une a todo aquello entre sí?, ¿y a todos ellos conmigo?, ¿y a Ud. conmigo?, ¿y a todos -nosotros y aquellos- con la ameba

por un lado y con el esquizofrénico que encerramos, por el otro?

“¿…cuál es la pauta que conecta a todas las creaturas vivas entre sí?”

Veamos otro ejemplo de esos extraños y desconcertantes modos de relacionar los fenómenos que Bateson acostumbra a presentarnos (“Pasos hacia una ecología de la mente”):

“Una madre premia a su hijo con un helado cada vez que éste se come las espinacas: ¿Qué información adicional requiere Ud. para determinar si -con el tiempo- el hijo :

1.- ¿Odiará o amará las espinacas ?

2.- ¿Odiará o amará los helados ?

3.- ¿Odiará o amará a su madre ? ”.

De inmediato surge –nuevamente– el desconcierto frente al modo como las preguntas están planteadas ¡Espinacas, madre y helados… amor, información, placer y todo ello vincularlo en la historia! ¿Qué es todo esto? Creemos que, por la manera en que el formato interrogativo-provocativo ha sido presentado, Bateson no busca empujarnos a intentar respuestas sino más bien pretende desencadenarnos un proceso de búsqueda de otras preguntas posibles. Y ello para que esas nuevas preguntas (autoformuladas) nos desplacen del nivel en el que las preguntas están planteadas. Bateson intenta, conducirnos directamente a un meta-nivel de cuestionamiento..

Una vez más, Bateson busca que “veamos más”, nos empuja a que nuestros “arcos de percepción (sensación) posibles” se hagan más amplios. Y ello lo logra por cuanto –nosotros- para intentar siquiera responder la (o las) preguntas planteadas, deberemos cuestionarnos internamente respecto de ¿qué es finalmente lo que se nos está preguntando, ¿cuál es precisamente la pregunta a responder?.Bateson no busca respuestas, busca generar y producir un contexto de aprendizaje en el cual la respuesta a la pregunta planteada pierde importancia. Él pretende “enseñarnos” a pensar”, no en respuestas, sino en nosotros mismos.

Se busca desplazar al auditor hacia otros niveles de realidad que se inauguran con los –otros– vínculos posibles a establecer entre lo preguntado. Desde los vínculos aparentes hacia los vínculos entre los vínculos. (De la “realidad de nivel 1” hacia la “realidad de nivel 2” nos diría Paul Watzlawick). ¿Cómo poder establecer los vínculos (entre los vínculos) solicitados en la pregunta? Hacia allá apunta Bateson.

Lo primero que quisiéramos subrayar es su voluntad por “trastocar” la actual cultura que vivimos. “Civilización esquizofrénica y sobre todo esquizógena” será su más aguda y radical afirmación en ese sentido. Diciendo ello sólo queremos traer a la mano el hecho de que la obra de Bateson es también, sin perder nada del rigor necesario a toda reflexión “académica y científica”, un pensamiento que apunta –abiertamente- a generar las bases para la construcción de un mundo diferente; y desde luego, un mundo mejor que el que actualmente vivimos y que –según el, y concordamos- con nuestros modos reflexivos, reproducimos.

Según Bateson, y coincidimos con él, aquel mundo mejor –al cual aspira– sólo podrá emerger a partir de una revisión y reformulación muy profunda de nuestros propios hábitos de pensamiento.

La mente y la naturaleza, dos caras de un mismo proceso

Una de las ideas centrales de la epistemología que inaugura Gregory Bateson es el postulado de que la estructura de la mente y de la naturaleza son reflejos la una de la otra. Esto es, aprender (mental) no es un fenómeno del todo diferente de la “evolución” (naturaleza).

La cucaracha “aprende” a escapar de la luz tal cual nosotros aprendemos a protegernos del sol cuando vamos a la playa. Con esto queremos poner de manifiesto que siempre será posible construir “abducciones” (analogías formales de algún tipo) entre esos procesos; y si ello es así, se debe, en lo profundo, a que los procesos de “evolución” natural, no son del todo diferentes a los procesos de “aprendizaje” mental. Bateson postula que la “evolución” no es sino el proceso por el cual la naturaleza “aprende”. Para ser más precisos, nuestros procesos de endoculturización (aprendizaje de los modos de aprender), sin ser los mismos, no son del todo diferentes a los procesos de evolución de la vida. ¿Cómo “aprende” el feto, (o antes el óvulo, el espermatozoide) la morfogénesis que ha de seguir, hasta convertirse en un sapiens-sapiens? En resumen, la mente y la naturaleza constituyen necesariamente una unidad (Espíritu y Naturaleza, una unidad necesaria es precisamente el título del último de sus libros).

De esta manera la epistemología (aprender cómo aprendemos) -“el meollo de la cuestión” acostumbraba a llamarla– deja de ser una filosofía abstracta para transformarse en una trama de la historia natural. (“Historia natural de las ideas” llamaba inicialmente a lo que más tarde denominará “Ecología de la mente”).

Abrir los campos perceptuales

Quien pretenda poner en evidencia la red de relaciones en las que se desenvuelven nuestras vidas y cómo esas relaciones se enmarañan unas con otras se encuentra –obviamente– intentando encontrar formas comunes a procesos disímiles y diversos. Esa es la búsqueda de la «pauta que conecta» en Bateson. Se trata de vivenciar existencialmente la mayor cantidad de relaciones que circundan (contextualizan) y dan forma a nuestras vidas. Finalmente todo está conectado con todo. La metáfora de la mariposa de Prigogine se transforma así en una guía para la acción. Efectivamente el aleteo de una mariposa en Singapur puede desencadenar una tormenta en Nueva York.

Pero los cambios culturales no sólo estarán «conectados» a «teorías» sobre lo que se está aquí planteando. Las teorías son «cognitivas», pertenecen al mundo del conocimiento, al mundo de las ideas como él gustaba llamar. En Bateson (como también en Maturana) todo conocer es un hacer y todo hacer es un conocer. El intento de Bateson es que las «teorías» se transformen en actitudes de vidas

Bateson cuenta «historias». Extrañas. Desconcertantes. ¿De qué está hablando?, es la primera reacción. Bateson enmaraña historias, unas dentro de otras, obliga al lector a reflexionar de una forma no acostumbrada en nuestra cultura. El pensamiento del lector se va cerrando en torno a sí mismo. La recursividad de los procesos mentales queda así en evidencia. Esa recursividad se vive pragmática y existencialmente en el “ritmo” de la lectura. Su instrumento de cambio es la metáfora. Es decir, el sentido abierto al receptor. La confusión de la metáfora es ampliadora por cuanto fuerza al pensamiento a reflexionar en torno a sí mismo, a (auto-meta)reflexionar.

Aquí existe un punto de acercamiento entre las metáforas batesonianas y los trances hipnóticos de Milton Erickson (Jay Haley es el «puente» entre Bateson y Erickson). Estar confuso es precisamente quedar abierto a las abducciones batesonianas. La confusión obliga a buscar y a establecer relaciones nuevas allí donde perdemos las certezas. Quedamos abiertos a generar(nos) nuevas explicaciones. Se nos «fuerza» a establecer nuevas pautas de conexiones. Se nos hace necesario reordenar nuestro mundo. Es decir ampliar la mirada. Abrir los arcos perceptuales. «El brujo crea y abre contextos» solía repetir Bateson .

El contexto

Lo globalizante, la comprensión de los procesos, una verdadera mirada macroscópica, holística

El contexto es un concepto capital en toda la obra de Bateson. Los tipos lógicos son, en alguna medida, cambios y desplazamientos de contexto. El doble vínculo es precisamente una particular situación contextual que genera otros contextos «atrapadoramente esquizogénicos». El contexto es siempre información, o más precisamente, es comunicación. ¿Cómo dar cuenta del contexto?. todo es contexto.

Ampliar contextos es observar más y mejor. No situarse en un sólo punto de observación («dos descripciones son mejor que una

. En este sentido la metáfora batesionana se asimila a los Koan del Budismo Zen. Abre la reflexión, destruye la certeza. Gran parte de su obra es absolutamente contextual. Intenta –creemos que consciente de lo que está haciendo– “forzar” al lector a observar el contexto en el que se encuentra con la escritura. Nuevamente nos encontramos con esa escritura “no terminada en si misma” sino invitadora a reflexionar sobre el proceso de reflexión que se está generando en el momento de la reflexión. Una vez más, observación y meta-observación.


Sobre el libro de Schreber

Por feyerabend - 3 de Febrero, 2012, 9:23, Categoría: General

Autobiografía de la locura

Decisivo en el estudio de la paranoia, “Memorias de un enfermo de nervios”, ahora reeditado, aborda la pequeña y crucial distancia que separa el delirio de la cordura.

POR Pablo E. Chacon

En la traducción de Ramón Alcalde, el presidente Schreber está otra vez entre nosotros, esta vez acompañado por un dream team que incluye a Sigmund Freud, al escritor italiano Roberto Calasso y al premio Nobel Elías Canetti, más una serie de documentos y apéndices que se fueron filtrando a lo largo de los años, cuando el presidente de Sala (en retiro) del Tribunal Superior de la provincia de Dresde ya era uno de los cinco casos clínicos del maestro vienés, y la familia del paranoico más famoso de la historia había renunciado a conocer el paradero de algunos de los (varios) ejemplares de la edición de las Memorias de un enfermo de nervios que en su momento (la familia) compró en bloque, se supone que con el objeto de hacer desaparecer al jurista de la memoria de sus contemporáneos o acaso de la memoria de los humanos.

Daniel Paul Schreber nació en Alemania en 1942, en el seno de una familia protestante y tradicional. Jurista casi por obligación, en 1884 fue objeto de los primeros síntomas de trastorno mental. Atendido por el neurólogo Paul Flechsig, consiguió mantener las formas, pero propuesto a presidente del Tribunal Superior en 1893, las perdió, y fue internado (por segunda vez), e inhabilitado siete años después. Entonces, redactó las Memorias…, publicadas en 1903. Esos siete años de delirio fecundo son la materia prima de las reseñas y del libro que conoce el psiquiatra suizo Carl Gustav Jung, que a su vez entera a Freud, quien escudado en su previo interés por la paranoia, lee, interpreta y con ellas sienta los fundamentos de una teoría general de la psicosis, contra la opinión de Jung y de Bleuler, pero con el asentimiento de Sabina Spielrein, una joven de origen ruso que analizada por el primero, se convierte en su amante y en psicoanalista, seducida por las hipótesis freudianas.

La publicación de las Memorias… permitió a Schreber salir del asilo y recuperar sus bienes, no por haber demostrado que no estaba loco sino porque su locura no era razón para justificar el encierro (o en los términos de Alcalde, las Memorias como “producto singular de un trabajo de escritura prolongado a través de distintas remodelaciones durante ocho años en una zona aledaña de la literatura; como un artefacto retórico-persuasivo; como proyecto práctico de alguien que recurrió al escribir y publicar para modificar en su favor una situación dada”).

Este libro sirvió también para desatar las disidencias que incubaba Jung respecto del “pansexualismo” freudiano. Y a Freud aclarar los puntos oscuros respecto del suizo: su gusto por el ocultismo, la mitología y la teoría de los arquetipos, fundamento del inconsciente colectivo. Jung no aceptó jamás la teoría de la libido freudiana. Y acaso esa posición operara como excusa para distanciarse del vienés.

Lo otro de la razón

Esa posición, deudora de un romanticismo tardío, también le impidió a Jung entender que la locura, la paranoia particularmente, está sostenida en una serie de premisas (una lógica estructural) que, sin importar la conclusión, porque lo que importa es menos la operatoria que el contenido, implica una racionalidad tan estricta para el sujeto que la soporta como para el que la escucha, pero no para todas las personas de buena voluntad arropadas bajo una simbología de universalidad improbable. Por el contrario, es en ese punto que Canetti transforma al delirio de Schreber en una oportunidad, para diferenciarse de la masa y para confrontar al poder.

Memorias de un enfermo de nervios, pagado por el propio Daniel Paul Schreber, fue publicado por el editor Oswald Mutze, de Leipzig, en 1903. Enseguida, desapareció de librerías y dispensarios, pero dos reseñas –informa Calasso– en 1903 y 1904, habrían llamado la atención de Jung, entonces residente en la clínica del Burgholzli, bajo la dirección, durante esos años, de Eugen Bleuler. La edición acá comentada incluye el texto de Freud (en la versión de López Ballesteros, no en la de John Strachey), que nada cambia de los conceptos puestos en juego por el inventor del psicoanálisis, excepto para ciertos profesores que imaginan a Calasso un aficionado que, como editor, no se habría tomado el trabajo de incluir la versión de Strachey, supuestamente más ajustada, de Observaciones psicoanalíticas de un caso de paranoia.

Es posible que Calasso sea un aficionado, pero en este caso no tiene demasiada importancia. Porque lo que sí tiene importancia, y los profesores no subrayan o directamente ignoran, es que esos conceptos componen una trama, aplastada por una psicología que Jacques Lacan devolvió a los cuarteles policiales para volver a los textos de Schreber y de Freud y encontrar la forma de proponer una cuestión preliminar al tratamiento de las psicosis, retomando también ciertos protocolos de la psiquiatría clásica –en la que se había formado– con el objeto de formular sus propias hipótesis al respecto, sin abandonar a Freud, incorporando hallazgos de Gaetan de Clérambault (voces, ecos, automatismo mental: fenómenos elementales capaces de desencadenar una psicosis), y manteniendo un silencio irónico sobre las interpretaciones que daban por hecho que en su escrito Schreber no decía nada de valor sino disparates, delirios, locura.

Calasso persigue, lee y ordena la cronología teórica de esa locura, con una sutileza que la reacción ilustrada, en cambio, entiende solo como una flor venenosa crecida en el pacífico jardín de la normalidad burguesa.

Estas Memorias…, prologadas e interpretadas, constituyen también un casus belli para la historia del psicoanálisis y más particularmente, para la historia de la cultura occidental y sus representaciones de la locura, considerada como “lo otro de la razón”.

La psiquiatría decimonónica piensa que el alienado no tiene arreglo. Si no tiene arreglo, es lo mismo que esté encerrado, arrastrando grilletes o abandonado. Pero si no tiene arreglo por otras razones, se está reconociendo que en la locura opera una racionalidad que está por descubrirse.

En ese intento se juegan Jean-Marie Charcot, Bleuler (su discípulo), Karl Abraham, Jung y Freud. “Hay tres maneras de pensar el fenómeno de la locura, una vez arrancado al universo de la magia o la religión –reza el Diccionario de psicoanálisis elaborado por Elizabeth Roudinesco y Michel Plon–. La primera consiste en hacerla entrar en el marco nosológico construido por el saber psiquiátrico, y considerarla una psicosis; la segunda apunta a elaborar una antropología de sus diferentes manifestaciones en las distintas culturas (etnopsiquiatría, etnopsicoanálisis, sociología, psiquiatría transcultural); la tercera, finalmente, propone abordar la cuestión desde el ángulo de una escucha transferencial de la palabra, del deseo o la vivencia del hombre loco (psiquiatría dinámica, análisis existencial, fenomenología, psicoanálisis, antipsiquiatría)”.

El psicoanálisis incorpora así, de esa manera, otro nombre: Lacan, que no dice de la locura más que lo que escucha en las presentaciones en Saint Anne. Al contrario que los antipsiquiatras ingleses –empujados por el aire de época–, el diktat represivo del capitalismo de posguerra, Ronald Laing, David Cooper y Morton Schatzman se convencen de que la familia es una estructura tóxica, que merece desaparecer porque –como en el caso de Schreber– puede hacer estragos.

El antropólogo Claude Lévi-Strauss, inmunizado contra entusiasmos efímeros, dice en alguna entrevista que esos muchachos han confundido la familia con el átomo de parentesco. ¿Alguien lo escucha? En 1973, Schatzman publica El asesinato del alma, dando por sentado que es la relación entre el padre de Schreber, un pedagogo e higienista formado en los principios de la moralidad prusiana, y el hijo, la que produce la locura del segundo.

Sin querer (o sin saber), el psiquiatra británico convierte al loco en un oráculo (como los niños prefreudianos), y desatiende la estructura narrativa de las Memorias…, de un rigor notorio, que avanza por afuera de la novela familiar del neurótico para dar lugar a una reflexión sobre el universo (de discurso) usando una retórica jurídico-mística sin par.

Frente a ese rasgo, Freud no cede pero reconoce sus límites. Escribe Calasso: “En efecto, si Freud ha sentido la necesidad de excusarse, en su ensayo sobre Schreber, por la monotonía de las interpretaciones psicoanalíticas, derivadas de una supuesta monotonía de la sexualidad, es porque también él se ha dado cuenta, en este caso, de la desproporción entre el material a interpretar y el resultado de la interpretación”.

La enfermedad del poder

Masa y poder, el libro al que Canetti dedicó buena parte de su vida, incluye a Schreber: la paranoia sería una enfermedad del poder, y si escribe “enfermedad” es porque el antagonista, en este caso, es Dios, la invención más sofisticada para sojuzgar a los humanos, subrogado la mayoría de las veces bajo las formas del complot o de la conspiración dirigidos contra las excepción a la masificación, Schreber, para el caso. Pero ¿cómo entender entonces este enunciado: “Nadie tiene una mirada más aguda que el paranoico o el poderoso, que, como ahora tal vez ya se querrá admitir, son lo mismo en el fondo”? Sólo por la tendencia, en uno y otro caso, a ser los únicos, “o bien, en la forma más suave, más frecuentemente admitida, el deseo de servirse de los demás para volverse el único con su ayuda”. Si así fueran las cosas, lo que Canetti no dice, no porque no lo sepa sino porque su tesis también pretendería ser única, es que para volverse único con la ayuda de los otros, también hace falta su complicidad, consciente o inconsciente. A menos que al Otro se lo nombre Dios.

La perspectiva de Freud es otra, no tanto respecto a la masa o el poder sino sobre la paranoia, esa mecánica supletoria que estabilizada por la escucha, quizá logre de un sujeto una producción que le permita estar en el mundo con las mismas garantías a las de quienes, conformes con alguna identidad, son capaces de despertar, después de una noche apacible y reconocerse los mismos del día anterior. Este libro es una referencia clínica y política capaz de orientar la exploración por el abismo de esa nada, sea nombrada como delirio o como poder.

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