GREGORY BATESON

Gregory Bateson: un pensamiento complejo para pensar la complejidad Para Bateson, la comunicación está determinada por el contexto en el que se produce. Toda comunicación, viene a decir, exige un contexto, porque sin contexto no hay significado, no hay valor diferencial que genere información (la información es una diferencia que hace la diferencia…). Bateson recrea una visión sistémica e interdisciplinar de los procesos comunicativos. La ‘metacomunicación’ o el ‘metamensaje’ es la evolvente del conocimiento que da sentido, contextualiza, clasifica la comunicación o el mensaje; incluso, crea vínculos o estructuras de diálogo con otros ambientes o contextos. Bateson concibe los procesos comunicacionales con un carácter circular y evolutivo, donde el feedback tiene una importancia decisiva. Fundador en 1956 del Grupo de Palo Alto, California, donde se realizan importantes investigaciones sobre la Teoría de Sistemas aplicada al estudio de la familia. Pionero en el estudio de la etiología de la esquizofrenia, desde el punto de vista de las pautas conscientes e inconscientes de comunicación en familias con un paciente esquizofrénico, y postuló junto con otros investigadores la Teoría del Doble Vínculo. Su legado más rico consiste en la manera de formular sus preguntas, bajo una libertad de asociación y disociación de las ideas, pues el pensamiento batesoniano abarca aspectos antropológicos, cibernéticos, comunicacionales, etológicos y ecológicos. En su propia definición, él se interesa en la historia natural de las ideas o -dirá mas tarde, en la ecología de la mente. . Gregory Bateson busca sentar las bases para poder construir –complejamente- un modo reflexivo tal, que pueda dar cuenta de las complejidades que configuran el proceso de aquello que llamamos pensar, reflexionar, idear, etc., busca dar cuenta de cómo se configuran esos procesos mentales que suponemos “superiores” y sólo exclusivos del homo sapiens: nuestra consciencia “superior”, autoconsciencia, consciencia autobiográfica Al mismo tiempo él busca poner en evidencia que la acción de (auto-meta)reflexión que nos lleva a pensar sobre nuestro pensamiento (la conciencia superior), pese a la estética y a la simplicidad aparente -tanto del acto realizado como del “objeto” que observamos con dicha acción (auto-meta)reflexiva- no es un asunto simple . Para Bateson la (auto-meta)reflexión sobre nuestros modos reflexivos tiene profundas consecuencias en el modo de “sentir(se) (en el) mundo”. ¿Qué es una idea?; ¿Cómo se (con)forman las ideas de lo que nuestras ideas son?; ¿Qué vínculos nos unen a ellas?… Busca con la (auto-meta)reflexión, complejizar aún más lo que ya es, bastante complejo. Ése es el asunto central y ésa será la “obsesión” que recorrerá toda su obra: complejizar la complejidad. Para Bateson aquello que llamamos (y aceptamos como) “realidad” no es algo tan simple como para decir que esa “realidad” se “proyecta” o se “representa” en nuestras mentes. Las “ideas”, entendidas como reflejos internos de una “realidad” entendida como un mundo externo a nosotros, no le satisface en absoluto. Para él, dicha “realidad”, no es sino una red muy compleja de relaciones, procesos, y también extrañas y paradojales interconexiones de diferentes planos, niveles y componentes, entre los cuales , nosotros estamos también comprendidos. Definitivamente nuestra “mente” no es un “espejo” en el cual se refleje un mundo exterior independiente a nosotros mismos, en Bateson la “realidad” es algo bastante más “denso” que algo así como un “objeto extendido” allí afuera de nosotros .Y asumir ello -de un modo profundo y experiencial , no puede tener sino consecuencias radicales en el modo de “sentir(nos) en el mundo”. Se puede encontrar a lo largo de toda la obra de Gregory Bateson una particular mirada una observación transdisciplinaria, en ello radica la dificultad de encasillarlo en alguna disciplina. El desafía, con absoluta libertad y con plena “conciencia” de la “subversión” emprendida, los (pre)supuestos básicos e incluso los métodos en los que descansan las diferentes “ciencias” . Él trata de construir una superficie descriptiva que permita poder explicitar y poner de manifiesto los presupuestos cognitivos que sustentan los diferentes modos de pensamiento: en resumen, el intenta develar y hacer sentir las bases mismas (los paradigmas cognitivos), que han configurado históricamente el conocimiento científico occidental . Bateson buscará situarse en un pensamiento abierto, global, holístico, macro y meta abarcador, tanto del “objeto” sobre el que reflexiona, como también del vínculo que dicho “objeto” –con la totalidad– establece. En la obra de Bateson, el texto y contexto se co(n)-funden, se fusionan. En la “mente” de Bateson –como en el Ouruburus– la serpiente se come la cola; y él intenta desencadenar procesos similares en nosotros. Bateson no observa “objetos” aislados, su mirada está constantemente dirigida a las relaciones entre ellos para así poder establecer conexiones nuevas entre lo que él observa. Se trata siempre de construir puente nuevos; esas nuevas relaciones establecidas son sus “pautas que conectan”. Su particular modo de pensar escapa de los cánones habituales, para ofrecer así un desafío radical a la lógica occidental que nos ha acostumbrado a métodos –inductivos y/o deductivos– para establecer ligazones o relaciones. Se trata de construir (otras) “analogías formales” entre los fenómenos que se encuentran bajo su mirada. De ese modo, en su “método reflexivo” abducción se logran (fundir-fusionar) la necesaria creatividad –presente en todo proceso reflexivo– con el rigor analítico necesario a la reflexión “académica”. Y aún más, Bateson trata de fundir, entonces, el rigor intelectual con la creatividad y el juego. La abducción batesionana es creativa por cuanto permite hacer surgir relaciones nuevas allí donde la cultura, el conocimiento instalado y el “sentido común”, tienden a mantenerlas ocultas. Y es en ese sentido que su reflexión puede ser “terapéutica”. Al establecer relaciones que desconciertan que confunden y que asombran él está buscando “forzar” al “receptor” de su discurso a dejar de lado las certezas generadas en sus (pre)supuestos cognitivos para así quedar abiertos a reflexionar de un modo diferente al habitual. Se trata de descubrir nuevos modos de pensar aquello que ya se ha pensado. El mismo lo decía: “el brujo crea contextos”; y evidentemente él es un brujo extraordinario. Genera contextos de y para la reflexión. Si de transformar epistemologías se trata, todo dependerá del contexto desde el cual la reflexión emerge. Una anécdota –por él mismo relatada (Espíritu y Naturaleza: Una unidad necesaria)– puede dar cuenta de lo que aquí queremos plantear respecto de la potencialidad “terapéutica” . Siendo profesor de un centro de estudios superiores, él recuerda, cierto rumor que circulaba entre sus estudiantes. Se comentaba que Bateson sabía algo que nunca quería decir. Sospechaban que él no decía todo lo que podía decir. Siempre “ocultaba” –y ello lo haría de un modo consciente- algo de su reflexión. ¿A dónde quiere llegar Bateson? ¿De qué está hablando?, eran las preguntas y dudas. Cuando un alumno se le acerca y en un tono de complicidad le da a entender que ha “captado” aquello que supuestamente –Bateson– esconde , él se asombra. ¿Escondo algo yo?, se pregunta; indudablemente que yo no escondo nada, se responde. Para él, el instante es casi de iluminación, su mente se “expande”.. En esa disyuntiva, Bateson no puede sino “darse cuenta” que él piensa de una manera diferente a la que se acostumbra a reflexionar entre los otros profesores. Más tarde dirá que su epistemología –definida por él como “el conocer cómo se conoce aquello que se conoce”– era diferente. Comienza entonces a intentar establecer los fundamentos de dicha “otra” epistemología. A partir de dicha experiencia, Bateson buscará –dirá él mismo– “los principios y los (pre)supuestos básicos de toda la organización del pensamiento”, y esa búsqueda no la realizará siempre de un modo consciente. Él sólo se “dará cuenta” que ese es un modo de definir una posible “pauta que conecte” toda su búsqueda. Las preguntas que han atravesado sus reflexiones: ¿Cómo sucede que pensamos aquello que pensamos? ¿Qué vínculo(s) hay (o son posibles de establecer) entre las particulares vivencias experienciales de una vida particular con los modos de constitución del pensamiento del sujeto que ha experienciado dicha vida?, en síntesis, ¿qué existe de particular en la naturalidad de una vivencia que conduzca al experimentador de dicha vida a pensar en lo que piensa y a pensarlo del modo como él lo piensa? Hay en esas preguntas, un desplazamiento de la mirada. Se apunta siempre al contexto que posibilita la reflexión. No es evidente allí el “punto de observación” que se establece. Creemos que ello es así por cuanto no puede haber un “punto” en la observación, cuando lo que se pretende observar son –precisamente– no puntos, sino “redes de relaciones” y al mismo tiempo las complejidades entre los diferentes “niveles de conexión” que entre dichas redes se puedan encontrar , la mirada de Bateson se desplaza, desde los «objetos» hacia las relaciones y hacia las diversas y paradojales formas de interacción entre esas relaciones; se interesa por los procesos y sus “extrañas” lógicas, como también se interesa en las “lógicas” de las conexiones de dichos procesos con la totalidad (contexto) que los contiene. En esa búsqueda de relaciones y de “relaciones entre relaciones”, (obviamente meta-relaciones) él lucha por sobrepasar los límites que, para ese objetivo, le imponen las estructuras profundas de nuestro lenguaje articulado (idioma). Las estructuras sintáctico-gramaticales de nuestros lenguajes no son las más adecuadas para describir los procesos, ni mucho menos los nexos entre esos procesos. Nuestro lenguaje es siempre un lenguaje cosificante, por cuanto está organizado en una lógica de “linealidad estructural interna” (sujeto + verbo + predicado) Y una descripción no puede dar cuenta de nada. Solo se trata de un “mapa” posible para “representar” un “territorio” que no es atrapable nunca (Korsibzky) en descripción alguna. La sensación de “acididad” que nosotros sentimos al gustar el limón, no es atrapada en nuestra simple descripción de que el gusto del limón es “ácido”. “Porque una rosa, es una rosa, es una rosa… y sólo una rosa”, es un poema de Gertrudes Stein que él citará a menudo para dar cuenta de esta imposibilidad de todo “mapa” para contener el “territorio”. En reiteradas oportunidades Bateson explicitará su convicción de que nuestra lógica occidental de razonamiento –absolutamente patológica y desde luego enraizada en la ordenación estructural de nuestro lenguaje– se encuentra con dificultades enormes para dar cuenta la estructura y el funcionamiento de procesos que no son linealmente causales. Él intentará superar dicha limitación lingüística mediante pequeños cuentos, historias que se encadenan unas dentro de otras como en un enorme círculo recursivo. Su lenguaje es siempre metafórico, irrradiante. Contextual y configuracional. Metáforas para abrir los arcos perceptivos I.- “Los hombres son mortales, II.- “La hierba muere, Sócrates es un hombre, los hombres mueren, entonces, Sócrates es mortal” entonces, los hombres son hierba” este segundo silogismo (II), bautizado por sus biógrafos como el “silogismo batesoniano” –para así confrontarlo al clásico silogismo Aristotélico (I)– nos permite ofrecer un muy buen ejemplo de las posibilidades y potencialidades “terapéuticas” que pudiesen contener las “pautas que conectan” que Bateson nos invita a construir. Presentadas del modo como nos ofrece ambas afirmaciones, se hace evidente el “desconcierto” que nos provoca esa extraña “lógica” que –pese a su “anomalía” de “contenido”– nos permite establecer algún vínculo posible entre ambos silogismos, y por ese medio, conectar finalmente los hombres y el pasto. Es sin duda la “analogía formal”, algo así como una similaridad de algún “tipo”, que se puede establecer entre los dos silogismos, lo que nos “empuja” a aceptar y buscar algún rasgo en común para “conectar” ambas afirmaciones, y entonces, vincular hombres y hierba. Es –creemos– dicha analogía formal –y el “peculiar” modo de presentarla– la que nos deja “abiertos” a una reflexión más amplia que la simple evidencia empírica de que nosotros, los homo sapiens-sapiens, no somos pasto. Se busca –con este “extraño” modo de establecer analogías– conducirnos a construir alguna (otra) relación posible para “conectar” los seres humanos con la hierba. Porque a primera vista, es claro que “algo” no “cuadra” en aquella afirmación de que nosotros –seres humanos– seamos pasto, pero sin embargo, si aceptamos la invitación a una reflexión mas profunda, es casi obvio que nosotros también somos hierba. Y darse cuenta de la importancia de ese “también” es precisamente la apertura para “abrirnos” a explorar otros modos de establecer relaciones. Bateson quiere poner en relieve que algo –también– tenemos en común con el pasto. Entre el pasto y el sapiens-sapiens es posible construir una “pauta que nos conecte”. La relación es “abducible” (la analogía formal entre los silogismos la ha puesto en evidencia), y de nuestra capacidad y creatividad reflexiva dependerá evidenciarla. y aún más, tal vez experienciarla. Así, será la vivencia de aquella pauta que nos conecta a la hierba la que inaugurara en nosotros lo que él denomina la ecología de la mente1. Al dirigir –Bateson– nuestra atención (sensitiva más que reflexiva) hacia la “extrañeza de la analogía formal” entre los silogismos presentados, lo que él intenta es provocarnos a buscar alguna (de las muchas posibles) “pautas que conectan” nuestro vivir con el vivir del pasto. La “abducción batesoniana” nos insta a dirigir nuestra observación hacia los posibles espacios comunes a establecer entre los hombres y el pasto. Lo habíamos ya planteado: Bateson siempre busca construir nuevos vínculos (y también nuevos “meta-vínculos” (nuevos modos de vincular vínculos ya establecidos) entre los procesos que se observan. Si acaso no “vemos” dichas otras relaciones (pautas/pattern) posibles entre el pasto y el sapiens-sapiens, ello se explica más por nuestra lineal y unilateral forma de pensar, que por el hecho de que dichas relaciones no existan. Porque –en sus propias palabras– finalmente la ceguera civilizatoria no es no ver…es más bien no saber pensar (complejamente) sobre aquello que vemos. Se trata de abrir la mirada, no dejarse “seducir” por el objeto, porque en el fondo, el objeto es inaugurado por la mirada que sobre él posamos. Resumamos entonces: nuestra epistemología (pensar como pensamos) es la limitante. Nuestro modo lineal de reflexión nos impone una sola relación posible, dejándonos ciegos así al inmenso arco de otras relaciones construíbles y a descubrir. Bateson buscará siempre poner en evidencia esos otros arcos relacionales. Esas son sus “pautas (patterns) que conectan”. Ese es el cambio cultural. Aprender a ver de un modo diferente. En este mismo sentido Bateson nos asombra aún más: “¿Qué pauta conecta al cangrejo con la langosta?, ¿y a la orquídea con el girasol?, ¿y qué es lo que une a todo aquello entre sí?, ¿y a todos ellos conmigo?, ¿y a Ud. conmigo?, ¿y a todos -nosotros y aquellos- con la ameba por un lado y con el esquizofrénico que encerramos, por el otro? “¿…cuál es la pauta que conecta a todas las creaturas vivas entre sí?” Veamos otro ejemplo de esos extraños y desconcertantes modos de relacionar los fenómenos que Bateson acostumbra a presentarnos (“Pasos hacia una ecología de la mente”): “Una madre premia a su hijo con un helado cada vez que éste se come las espinacas: ¿Qué información adicional requiere Ud. para determinar si -con el tiempo- el hijo : 1.- ¿Odiará o amará las espinacas ? 2.- ¿Odiará o amará los helados ? 3.- ¿Odiará o amará a su madre ? ”. De inmediato surge –nuevamente– el desconcierto frente al modo como las preguntas están planteadas ¡Espinacas, madre y helados… amor, información, placer y todo ello vincularlo en la historia! ¿Qué es todo esto? Creemos que, por la manera en que el formato interrogativo-provocativo ha sido presentado, Bateson no busca empujarnos a intentar respuestas sino más bien pretende desencadenarnos un proceso de búsqueda de otras preguntas posibles. Y ello para que esas nuevas preguntas (autoformuladas) nos desplacen del nivel en el que las preguntas están planteadas. Bateson intenta, conducirnos directamente a un meta-nivel de cuestionamiento.. Una vez más, Bateson busca que “veamos más”, nos empuja a que nuestros “arcos de percepción (sensación) posibles” se hagan más amplios. Y ello lo logra por cuanto –nosotros- para intentar siquiera responder la (o las) preguntas planteadas, deberemos cuestionarnos internamente respecto de ¿qué es finalmente lo que se nos está preguntando, ¿cuál es precisamente la pregunta a responder?.Bateson no busca respuestas, busca generar y producir un contexto de aprendizaje en el cual la respuesta a la pregunta planteada pierde importancia. Él pretende “enseñarnos” a pensar”, no en respuestas, sino en nosotros mismos. Se busca desplazar al auditor hacia otros niveles de realidad que se inauguran con los –otros– vínculos posibles a establecer entre lo preguntado. Desde los vínculos aparentes hacia los vínculos entre los vínculos. (De la “realidad de nivel 1” hacia la “realidad de nivel 2” nos diría Paul Watzlawick). ¿Cómo poder establecer los vínculos (entre los vínculos) solicitados en la pregunta? Hacia allá apunta Bateson. Lo primero que quisiéramos subrayar es su voluntad por “trastocar” la actual cultura que vivimos. “Civilización esquizofrénica y sobre todo esquizógena” será su más aguda y radical afirmación en ese sentido. Diciendo ello sólo queremos traer a la mano el hecho de que la obra de Bateson es también, sin perder nada del rigor necesario a toda reflexión “académica y científica”, un pensamiento que apunta –abiertamente- a generar las bases para la construcción de un mundo diferente; y desde luego, un mundo mejor que el que actualmente vivimos y que –según el, y concordamos- con nuestros modos reflexivos, reproducimos. Según Bateson, y coincidimos con él, aquel mundo mejor –al cual aspira– sólo podrá emerger a partir de una revisión y reformulación muy profunda de nuestros propios hábitos de pensamiento. La mente y la naturaleza, dos caras de un mismo proceso Una de las ideas centrales de la epistemología que inaugura Gregory Bateson es el postulado de que la estructura de la mente y de la naturaleza son reflejos la una de la otra. Esto es, aprender (mental) no es un fenómeno del todo diferente de la “evolución” (naturaleza). La cucaracha “aprende” a escapar de la luz tal cual nosotros aprendemos a protegernos del sol cuando vamos a la playa. Con esto queremos poner de manifiesto que siempre será posible construir “abducciones” (analogías formales de algún tipo) entre esos procesos; y si ello es así, se debe, en lo profundo, a que los procesos de “evolución” natural, no son del todo diferentes a los procesos de “aprendizaje” mental. Bateson postula que la “evolución” no es sino el proceso por el cual la naturaleza “aprende”. Para ser más precisos, nuestros procesos de endoculturización (aprendizaje de los modos de aprender), sin ser los mismos, no son del todo diferentes a los procesos de evolución de la vida. ¿Cómo “aprende” el feto, (o antes el óvulo, el espermatozoide) la morfogénesis que ha de seguir, hasta convertirse en un sapiens-sapiens? En resumen, la mente y la naturaleza constituyen necesariamente una unidad (Espíritu y Naturaleza, una unidad necesaria es precisamente el título del último de sus libros). De esta manera la epistemología (aprender cómo aprendemos) -“el meollo de la cuestión” acostumbraba a llamarla– deja de ser una filosofía abstracta para transformarse en una trama de la historia natural. (“Historia natural de las ideas” llamaba inicialmente a lo que más tarde denominará “Ecología de la mente”). Abrir los campos perceptuales Quien pretenda poner en evidencia la red de relaciones en las que se desenvuelven nuestras vidas y cómo esas relaciones se enmarañan unas con otras se encuentra –obviamente– intentando encontrar formas comunes a procesos disímiles y diversos. Esa es la búsqueda de la «pauta que conecta» en Bateson. Se trata de vivenciar existencialmente la mayor cantidad de relaciones que circundan (contextualizan) y dan forma a nuestras vidas. Finalmente todo está conectado con todo. La metáfora de la mariposa de Prigogine se transforma así en una guía para la acción. Efectivamente el aleteo de una mariposa en Singapur puede desencadenar una tormenta en Nueva York. Pero los cambios culturales no sólo estarán «conectados» a «teorías» sobre lo que se está aquí planteando. Las teorías son «cognitivas», pertenecen al mundo del conocimiento, al mundo de las ideas como él gustaba llamar. En Bateson (como también en Maturana) todo conocer es un hacer y todo hacer es un conocer. El intento de Bateson es que las «teorías» se transformen en actitudes de vidas Bateson cuenta «historias». Extrañas. Desconcertantes. ¿De qué está hablando?, es la primera reacción. Bateson enmaraña historias, unas dentro de otras, obliga al lector a reflexionar de una forma no acostumbrada en nuestra cultura. El pensamiento del lector se va cerrando en torno a sí mismo. La recursividad de los procesos mentales queda así en evidencia. Esa recursividad se vive pragmática y existencialmente en el “ritmo” de la lectura. Su instrumento de cambio es la metáfora. Es decir, el sentido abierto al receptor. La confusión de la metáfora es ampliadora por cuanto fuerza al pensamiento a reflexionar en torno a sí mismo, a (auto-meta)reflexionar. Aquí existe un punto de acercamiento entre las metáforas batesonianas y los trances hipnóticos de Milton Erickson (Jay Haley es el «puente» entre Bateson y Erickson). Estar confuso es precisamente quedar abierto a las abducciones batesonianas. La confusión obliga a buscar y a establecer relaciones nuevas allí donde perdemos las certezas. Quedamos abiertos a generar(nos) nuevas explicaciones. Se nos «fuerza» a establecer nuevas pautas de conexiones. Se nos hace necesario reordenar nuestro mundo. Es decir ampliar la mirada. Abrir los arcos perceptuales. «El brujo crea y abre contextos» solía repetir Bateson . El contexto Lo globalizante, la comprensión de los procesos, una verdadera mirada macroscópica, holística El contexto es un concepto capital en toda la obra de Bateson. Los tipos lógicos son, en alguna medida, cambios y desplazamientos de contexto. El doble vínculo es precisamente una particular situación contextual que genera otros contextos «atrapadoramente esquizogénicos». El contexto es siempre información, o más precisamente, es comunicación. ¿Cómo dar cuenta del contexto?. todo es contexto. Ampliar contextos es observar más y mejor. No situarse en un sólo punto de observación («dos descripciones son mejor que una . En este sentido la metáfora batesionana se asimila a los Koan del Budismo Zen. Abre la reflexión, destruye la certeza. Gran parte de su obra es absolutamente contextual. Intenta –creemos que consciente de lo que está haciendo– “forzar” al lector a observar el contexto en el que se encuentra con la escritura. Nuevamente nos encontramos con esa escritura “no terminada en si misma” sino invitadora a reflexionar sobre el proceso de reflexión que se está generando en el momento de la reflexión. Una vez más, observación y meta-observación.

Sobre el libro de Schreber

Autobiografía de la locura Decisivo en el estudio de la paranoia, “Memorias de un enfermo de nervios”, ahora reeditado, aborda la pequeña y crucial distancia que separa el delirio de la cordura. POR Pablo E. Chacon SCHREBER. Gracias a sus "Memorias..." pudo salir del asilo al demostrar que su locura no era motivo de encierro. En la traducción de Ramón Alcalde, el presidente Schreber está otra vez entre nosotros, esta vez acompañado por un dream team que incluye a Sigmund Freud, al escritor italiano Roberto Calasso y al premio Nobel Elías Canetti, más una serie de documentos y apéndices que se fueron filtrando a lo largo de los años, cuando el presidente de Sala (en retiro) del Tribunal Superior de la provincia de Dresde ya era uno de los cinco casos clínicos del maestro vienés, y la familia del paranoico más famoso de la historia había renunciado a conocer el paradero de algunos de los (varios) ejemplares de la edición de las Memorias de un enfermo de nervios que en su momento (la familia) compró en bloque, se supone que con el objeto de hacer desaparecer al jurista de la memoria de sus contemporáneos o acaso de la memoria de los humanos. Daniel Paul Schreber nació en Alemania en 1942, en el seno de una familia protestante y tradicional. Jurista casi por obligación, en 1884 fue objeto de los primeros síntomas de trastorno mental. Atendido por el neurólogo Paul Flechsig, consiguió mantener las formas, pero propuesto a presidente del Tribunal Superior en 1893, las perdió, y fue internado (por segunda vez), e inhabilitado siete años después. Entonces, redactó las Memorias…, publicadas en 1903. Esos siete años de delirio fecundo son la materia prima de las reseñas y del libro que conoce el psiquiatra suizo Carl Gustav Jung, que a su vez entera a Freud, quien escudado en su previo interés por la paranoia, lee, interpreta y con ellas sienta los fundamentos de una teoría general de la psicosis, contra la opinión de Jung y de Bleuler, pero con el asentimiento de Sabina Spielrein, una joven de origen ruso que analizada por el primero, se convierte en su amante y en psicoanalista, seducida por las hipótesis freudianas. La publicación de las Memorias… permitió a Schreber salir del asilo y recuperar sus bienes, no por haber demostrado que no estaba loco sino porque su locura no era razón para justificar el encierro (o en los términos de Alcalde, las Memorias como “producto singular de un trabajo de escritura prolongado a través de distintas remodelaciones durante ocho años en una zona aledaña de la literatura; como un artefacto retórico-persuasivo; como proyecto práctico de alguien que recurrió al escribir y publicar para modificar en su favor una situación dada”). Este libro sirvió también para desatar las disidencias que incubaba Jung respecto del “pansexualismo” freudiano. Y a Freud aclarar los puntos oscuros respecto del suizo: su gusto por el ocultismo, la mitología y la teoría de los arquetipos, fundamento del inconsciente colectivo. Jung no aceptó jamás la teoría de la libido freudiana. Y acaso esa posición operara como excusa para distanciarse del vienés. Lo otro de la razón Esa posición, deudora de un romanticismo tardío, también le impidió a Jung entender que la locura, la paranoia particularmente, está sostenida en una serie de premisas (una lógica estructural) que, sin importar la conclusión, porque lo que importa es menos la operatoria que el contenido, implica una racionalidad tan estricta para el sujeto que la soporta como para el que la escucha, pero no para todas las personas de buena voluntad arropadas bajo una simbología de universalidad improbable. Por el contrario, es en ese punto que Canetti transforma al delirio de Schreber en una oportunidad, para diferenciarse de la masa y para confrontar al poder. Memorias de un enfermo de nervios, pagado por el propio Daniel Paul Schreber, fue publicado por el editor Oswald Mutze, de Leipzig, en 1903. Enseguida, desapareció de librerías y dispensarios, pero dos reseñas –informa Calasso– en 1903 y 1904, habrían llamado la atención de Jung, entonces residente en la clínica del Burgholzli, bajo la dirección, durante esos años, de Eugen Bleuler. La edición acá comentada incluye el texto de Freud (en la versión de López Ballesteros, no en la de John Strachey), que nada cambia de los conceptos puestos en juego por el inventor del psicoanálisis, excepto para ciertos profesores que imaginan a Calasso un aficionado que, como editor, no se habría tomado el trabajo de incluir la versión de Strachey, supuestamente más ajustada, de Observaciones psicoanalíticas de un caso de paranoia. Es posible que Calasso sea un aficionado, pero en este caso no tiene demasiada importancia. Porque lo que sí tiene importancia, y los profesores no subrayan o directamente ignoran, es que esos conceptos componen una trama, aplastada por una psicología que Jacques Lacan devolvió a los cuarteles policiales para volver a los textos de Schreber y de Freud y encontrar la forma de proponer una cuestión preliminar al tratamiento de las psicosis, retomando también ciertos protocolos de la psiquiatría clásica –en la que se había formado– con el objeto de formular sus propias hipótesis al respecto, sin abandonar a Freud, incorporando hallazgos de Gaetan de Clérambault (voces, ecos, automatismo mental: fenómenos elementales capaces de desencadenar una psicosis), y manteniendo un silencio irónico sobre las interpretaciones que daban por hecho que en su escrito Schreber no decía nada de valor sino disparates, delirios, locura. Calasso persigue, lee y ordena la cronología teórica de esa locura, con una sutileza que la reacción ilustrada, en cambio, entiende solo como una flor venenosa crecida en el pacífico jardín de la normalidad burguesa. Estas Memorias…, prologadas e interpretadas, constituyen también un casus belli para la historia del psicoanálisis y más particularmente, para la historia de la cultura occidental y sus representaciones de la locura, considerada como “lo otro de la razón”. La psiquiatría decimonónica piensa que el alienado no tiene arreglo. Si no tiene arreglo, es lo mismo que esté encerrado, arrastrando grilletes o abandonado. Pero si no tiene arreglo por otras razones, se está reconociendo que en la locura opera una racionalidad que está por descubrirse. En ese intento se juegan Jean-Marie Charcot, Bleuler (su discípulo), Karl Abraham, Jung y Freud. “Hay tres maneras de pensar el fenómeno de la locura, una vez arrancado al universo de la magia o la religión –reza el Diccionario de psicoanálisis elaborado por Elizabeth Roudinesco y Michel Plon–. La primera consiste en hacerla entrar en el marco nosológico construido por el saber psiquiátrico, y considerarla una psicosis; la segunda apunta a elaborar una antropología de sus diferentes manifestaciones en las distintas culturas (etnopsiquiatría, etnopsicoanálisis, sociología, psiquiatría transcultural); la tercera, finalmente, propone abordar la cuestión desde el ángulo de una escucha transferencial de la palabra, del deseo o la vivencia del hombre loco (psiquiatría dinámica, análisis existencial, fenomenología, psicoanálisis, antipsiquiatría)”. El psicoanálisis incorpora así, de esa manera, otro nombre: Lacan, que no dice de la locura más que lo que escucha en las presentaciones en Saint Anne. Al contrario que los antipsiquiatras ingleses –empujados por el aire de época–, el diktat represivo del capitalismo de posguerra, Ronald Laing, David Cooper y Morton Schatzman se convencen de que la familia es una estructura tóxica, que merece desaparecer porque –como en el caso de Schreber– puede hacer estragos. El antropólogo Claude Lévi-Strauss, inmunizado contra entusiasmos efímeros, dice en alguna entrevista que esos muchachos han confundido la familia con el átomo de parentesco. ¿Alguien lo escucha? En 1973, Schatzman publica El asesinato del alma, dando por sentado que es la relación entre el padre de Schreber, un pedagogo e higienista formado en los principios de la moralidad prusiana, y el hijo, la que produce la locura del segundo. Sin querer (o sin saber), el psiquiatra británico convierte al loco en un oráculo (como los niños prefreudianos), y desatiende la estructura narrativa de las Memorias…, de un rigor notorio, que avanza por afuera de la novela familiar del neurótico para dar lugar a una reflexión sobre el universo (de discurso) usando una retórica jurídico-mística sin par. Frente a ese rasgo, Freud no cede pero reconoce sus límites. Escribe Calasso: “En efecto, si Freud ha sentido la necesidad de excusarse, en su ensayo sobre Schreber, por la monotonía de las interpretaciones psicoanalíticas, derivadas de una supuesta monotonía de la sexualidad, es porque también él se ha dado cuenta, en este caso, de la desproporción entre el material a interpretar y el resultado de la interpretación”. La enfermedad del poder Masa y poder, el libro al que Canetti dedicó buena parte de su vida, incluye a Schreber: la paranoia sería una enfermedad del poder, y si escribe “enfermedad” es porque el antagonista, en este caso, es Dios, la invención más sofisticada para sojuzgar a los humanos, subrogado la mayoría de las veces bajo las formas del complot o de la conspiración dirigidos contra las excepción a la masificación, Schreber, para el caso. Pero ¿cómo entender entonces este enunciado: “Nadie tiene una mirada más aguda que el paranoico o el poderoso, que, como ahora tal vez ya se querrá admitir, son lo mismo en el fondo”? Sólo por la tendencia, en uno y otro caso, a ser los únicos, “o bien, en la forma más suave, más frecuentemente admitida, el deseo de servirse de los demás para volverse el único con su ayuda”. Si así fueran las cosas, lo que Canetti no dice, no porque no lo sepa sino porque su tesis también pretendería ser única, es que para volverse único con la ayuda de los otros, también hace falta su complicidad, consciente o inconsciente. A menos que al Otro se lo nombre Dios. La perspectiva de Freud es otra, no tanto respecto a la masa o el poder sino sobre la paranoia, esa mecánica supletoria que estabilizada por la escucha, quizá logre de un sujeto una producción que le permita estar en el mundo con las mismas garantías a las de quienes, conformes con alguna identidad, son capaces de despertar, después de una noche apacible y reconocerse los mismos del día anterior. Este libro es una referencia clínica y política capaz de orientar la exploración por el abismo de esa nada, sea nombrada como delirio o como poder.

AUTISMO- una concepción

Autismo Es un trastorno del desarrollo que aparece en los primeros 3 años de la vida y afecta el desarrollo cerebral normal de las habilidades sociales y de comunicación. Causas El autismo es un trastorno físico ligado a una biología y química anormales en el cerebro, cuyas causas exactas se desconocen, pero ésta constituye un área de investigación muy activa. Probablemente haya una combinación de factores que llevan al autismo. Los factores genéticos parecen ser importantes. Por ejemplo, es mucho más probable que los gemelos idénticos tengan ambos autismo en comparación con los gemelos fraternos (mellizos) o con los hermanos. De manera similar, las anomalías del lenguaje son más comunes en familiares de niños autistas e igualmente las anomalías cromosómicas y otros problemas del sistema nervioso (neurológicos) también son más comunes en las familias con autismo. Se ha sospechado de muchas otras causas posibles, pero no se han comprobado. Éstas implican: Dieta Cambios en el tubo digestivo Intoxicación con mercurio Incapacidad del cuerpo para utilizar apropiadamente las vitaminas y los minerales Sensibilidad a vacunas EL AUTISMO Y LAS VACUNAS A muchos padres les preocupa que algunas vacunas no sean seguras y puedan hacerle daño a su bebé o niño pequeño. Ellos pueden solicitarle al médico o a la enfermera que esperen, o incluso negarse a recibir la vacuna. Sin embargo, también es importante pensar acerca de los riesgos de no hacerse vacunar. Algunas personas creen que la pequeña cantidad de mercurio (llamada timerosal) que es un conservante común en vacunas multidosis causa autismo o trastorno de hiperactividad con déficit de atención (THDA). Sin embargo, los estudios no han mostrado que este riesgo sea cierto. La Academia Estadounidense de Pediatría y El Instituto de Medicina (IM) están de acuerdo en que ninguna vacuna o componente de alguna vacuna sea responsables del número de niños que actualmente están siendo diagnosticados con autismo. Ellos concluyen que los beneficios de las vacunas superan a los riesgos. Todas las vacunas rutinarias de la niñez están disponibles en formas de una sola dosis que no contienen mercurio agregado. La página web de los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades suministra información adicional. ¿CUÁNTOS NIÑOS TIENEN AUTISMO? El número exacto de niños con autismo se desconoce. Un informe emitido por los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC) de los Estados Unidos sugiere que el autismo y los trastornos conexos son más comunes de lo que anteriormente se pensaba, aunque no está claro si esto se debe a una tasa creciente de la enfermedad o a un aumento de la capacidad para diagnosticarla. El autismo afecta a los niños con una frecuencia 3 ó 4 veces mayor que a las niñas y factores como el ingreso familiar, la educación y el estilo de vida no parecen afectar el riesgo de padecerlo. Algunos médicos creen que el aumento de la incidencia de autismo se debe a las nuevas definiciones de la enfermedad. El término "autismo" en la actualidad incluye un espectro más amplio de niños. Por ejemplo, a un niño que se le diagnostica autismo altamente funcional en la actualidad pudo haber sido considerado simplemente raro o extraño hace 30 años. Otros trastornos generalizados del desarrollo abarcan: Síndrome de Asperger (similar al autismo, pero con desarrollo normal del lenguaje) Síndrome de Rett (muy diferente del autismo y sólo ocurre en las mujeres) Trastorno desintegrativo infantil (afección poco común por la que un niño aprende destrezas y luego las pierde hacia la edad de 10 años) Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera (PDD-NOS, por sus siglas en inglés), también llamado autismo atípico Síntomas La mayoría de los padres de niños autistas empiezan a sospechar que algo no está bien cuando el niño tiene 18 meses y buscan ayuda hacia los 2 años de edad. Los niños con autismo se caracterizan por presentar dificultades en: Juegos actuados Interacciones sociales Comunicación verbal y no verbal Algunos niños con autismo parecen normales antes de 1 ó 2 años de edad y luego presentan una "regresión" súbita y pierden las habilidades del lenguaje o sociales que habían adquirido con anterioridad. Esto se denomina tipo regresivo de autismo. Las personas con autismo pueden: Ser extremadamente sensibles en cuanto a la vista, el oído, el tacto, el olfato o el gusto (por ejemplo, puede negarse a vestir ropa "picante" y se angustian si se los obliga a usar estas ropas). Experimentar angustia inusual cuando se le cambian las rutinas. Efectuar movimientos corporales repetitivos Mostrar apegos inusuales a objetos Los síntomas pueden variar de moderados a severos. Los problemas de comunicación pueden abarcar: Es incapaz de iniciar o mantener una conversación social Se comunica con gestos en vez de palabras Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto No ajusta la mirada para observar objetos que otros están mirando No se refiere a sí mismo correctamente (por ejemplo, dice "usted quiere agua", cuando en realidad quiere decir "Yo quiero agua") No señala para dirigir la atención de otros hacia objetos (ocurre en los primeros 14 meses de vida) Repite palabras o memoriza pasajes, como comerciales Utiliza rimas sin sentido Interacción social: Tiene dificultad para hacer amigos No participa en juegos interactivos Es retraído Puede no responder al contacto visual o a las sonrisas o puede evitar el contacto visual Puede tratar a otros como si fueran objetos Prefiere pasar el tiempo solo y no con otros Muestra falta de empatía Respuesta a la información sensorial: No se sobresalta ante los ruidos fuertes Presenta aumento o disminución en los sentidos de la visión, oído, tacto, olfato o gusto Los ruidos normales le pueden parecer dolorosos y se lleva las manos a los oídos Puede evitar el contacto físico porque es muy estimulante o abrumador Frota superficies, se lleva objetos a la boca y los lame Parece tener un aumento o disminución en la respuesta al dolor Juego: No imita las acciones de otras personas Prefiere el juego ritualista o solitario Muestra poco juego imaginativo o actuado Comportamientos: "Se expresa" con ataques de cólera intensos Se dedica a un solo tema o tarea (perseverancia) Tiene un período de atención breve Tiene intereses muy restringidos Es hiperactivo o demasiado pasivo Muestra agresión a otras personas o a sí mismo Muestra gran necesidad por la monotonía Utiliza movimientos corporales repetitivos Pruebas y exámenes Se debe practicar un examen rutinario para la evaluación del desarrollo en todos los niños en las consultas con el pediatra y es posible que se necesiten exámenes adicionales si existe alguna preocupación por parte del médico o de los padres. Esto es particularmente cierto cuando el niño no alcanza cualquiera de los siguientes hitos del desarrollo del lenguaje: Balbucear hacia los 12 meses Hacer gestos (por ejemplo señalar, decir adiós con la mano) hacia los 12 meses Decir palabras aisladas hacia los 16 meses Decir frases espontáneas de dos palabras hacia los 24 meses (no sólo la repetición de lo que oye) Perder cualquier habilidad social o del lenguaje a cualquier edad A estos niños se les podría practicar una evaluación auditiva, un examen de plomo en la sangre y un examen para autismo como la Checklist for Autism in Toddlers o CHAT (Lista de Comprobación para Autismo en Niños que Empiezan a Caminar) o el Autism Screening Questionaire (Cuestionario de Detección de Autismo). Por lo general, es necesario un médico con experiencia en el diagnóstico y tratamiento del autismo para hacer el diagnóstico real. Dado que no existe ninguna prueba biológica para el diagnóstico del autismo, éste con frecuencia se basa en criterios muy específicos de un libro llamado Diagnosticand Statistical Manual IV (Manual Estadístico y Diagnóstico IV). Una evaluación diagnóstica del autismo incluirá con frecuencia un examen físico y del sistema nervioso (neurológico) completo, así como la utilización de instrumentos de detección, tales como: ADI-R: Autism Diagnostic Interview - Revised (Entrevista diagnóstica para el Autismo revisada) Autism Diagnostic Observation Schedule (Programa de Observación Diagnóstica del Autismo) CARS:Childhood Autism Rating Scale (Escala de Valoración del Autismo en la Niñez) Gilliam Autism Rating Scale (Escala de Valoración del Autismo de Gilliam) Pervasive Developmental Disorders Screening Test-Stage 3 (Prueba de Evaluación de los Trastornos Generalizados del Desarrollo - Fase 3) Por lo regular, se realizan pruebas genéticas (que buscan alteraciones cromosómicas) y posiblemente también pruebas metabólicas a los niños de los que se sospecha padecen autismo o ya se comprobó que lo sufren. Dado que el autismo abarca un espectro de síntomas tan amplio, una observación breve y única no puede predecir las verdaderas habilidades de un niño. Por lo tanto, sería ideal que un equipo de distintos especialistas evaluara al niño. Dicho equipo podría evaluar: La comunicación El lenguaje Las destrezas motoras El habla El rendimiento escolar Las habilidades cognitivas A veces, los padres son renuentes a que se diagnostique la enfermedad de un niño porque les preocupa que lo estigmaticen. Sin embargo, sin un diagnóstico, el niño puede no recibir el tratamiento y los servicios que necesita. Tratamiento La intervención temprana, apropiada e intensiva mejora en gran medida el resultado final de la mayoría de los niños pequeños con autismo. La mayoría de los programas se basarán en los intereses del niño en un programa de actividades constructivas altamente estructurado. Las ayudas visuales con frecuencia son útiles. El tratamiento es más exitoso cuando apunta hacia las necesidades particulares del niño. Un especialista o un equipo con experiencia deben diseñar el programa individualizado para el niño. Se dispone de varias terapias efectivas, como: Análisis del comportamiento aplicado (ABA, por sus siglas en inglés) Medicamentos Terapia ocupacional Fisioterapia Terapia del lenguaje y del habla Igualmente, la integración sensorial y la terapia de la visión son comunes, pero hay pocas investigaciones que apoyen su efectividad. El mejor plan de tratamiento puede utilizar una combinación de técnicas. ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO APLICADO (ABA) Este programa es para niños pequeños con un trastorno del espectro autista y puede ser efectivo en algunos casos. ABA utiliza un método de enseñanza uno a uno que confía en la práctica del refuerzo de diversas destrezas. El objetivo es acercar al niño a un funcionamiento del desarrollo normal. Los programas de ABA por lo regular se realizan en la casa del niño, bajo la supervisión de un psicólogo del comportamiento. Estos programas pueden ser muy costosos y no han sido adoptados ampliamente por los sistemas escolares. Los padres a menudo deben buscar fondos y conseguir personal a partir de otros recursos, lo cual puede ser difícil de encontrar en muchas comunidades. TEACCH Otro programa, denominado Tratamiento y Educación de los Niños Autistas y con Impedimentos Relacionados con la Comunicación ( Treatmentand Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children,TEACCH ). Este programa fue desarrollado en todo el estado de Carolina del Norte y utiliza un esquema de figuras y otras indicaciones visuales. Esto permite al niño trabajar en forma independiente, al igual que organizar y estructurar sus ambientes. Aunque TEACCH trata de mejorar la adaptación y las destrezas del niño, también acepta los problemas asociados con los trastornos del espectro autista. A diferencia de los programas de ABA, los programas de TEACCH no esperan que los niños logren un desarrollo típico con el tratamiento. MEDICAMENTOS Con frecuencia, se utilizan medicamentos para tratar problemas de comportamiento o problemas emocionales que la gente con autismo pueda tener, como: Agresión Ansiedad Problemas de atención Compulsiones extremas que el niño no puede parar Hiperactividad Impulsividad Irritabilidad Cambios en el estado anímico Explosiones de ira o cólera Dificultad para dormir Rabietas Actualmente, sólo la risperidona está aprobada para el tratamiento de niños de edades entre 5 y 16 años que presenten irritabilidad y agresión con el autismo. Otros medicamentos que se pueden usar abarcan ISRS, Divalproex sódico y otros estabilizadores del estado de ánimo, y posiblemente estimulantes como metilfenidato. No existe ningún medicamento que trate el problema subyacente del autismo. DIETA Algunos niños con autismo parecen responder a una dieta libre de gluten o caseína. El gluten se encuentra en alimentos que contienen trigo, centeno y cebada; mientras que la caseína se encuentra en la leche, el queso y otros productos lácteos. Sin embargo, no todos los expertos están de acuerdo en que los cambios en la dieta harán la diferencia y no todos los estudios de este método han mostrado resultados positivos. Si la persona está pensando en estos o en otros cambios en la dieta, es bueno hablar con un médico especializado en el aparato digestivo (gastroenterólogo) y con un dietista certificado. La persona debe asegurarse de que su hijo esté aún recibiendo las calorías y nutrientes suficientes, al igual que una dieta balanceada. OTROS MÉTODOS Se debe estar atento porque hay tratamientos ampliamente publicitados que no tienen soporte científico y a menudo hay informes de "curas milagrosas" que no cumplen con las expectativas cuando se prueban. Si un hijo tiene autismo, puede servir el hecho de hablar con otros padres de niños autistas, hablar con especialistas en el autismo. Esté al tanto del progreso de las investigaciones en el área, la cual se está desarrollando rápidamente. Alguna vez, hubo mucho alboroto con relación al uso de infusiones de secretina. Ahora, después de haberse realizado muchos estudios en muchos laboratorios, es posible que la secretina no sea para nada efectiva después de todo, sin embargo, las investigaciones continúan. Grupos de apoyo Para saber sobre organizaciones que pueden brindar información adicional y ayuda con respecto al autismo, ver el artículo sobre recursos para el autismo. Pronóstico El autismo sigue siendo una condición de reto para los individuos y sus familias, pero el pronóstico en la actualidad es mucho mejor de lo que era hace una generación. En esa época, la mayoría de las personas autistas eran ingresadas en instituciones. En la actualidad, con la terapia adecuada, muchos de los síntomas del autismo se pueden mejorar, aunque la mayoría de las personas tendrán algunos síntomas durante todas sus vidas. La mayoría de las personas con autismo son capaces de vivir con sus familias o en la comunidad. El pronóstico depende de la severidad del autismo y del nivel de terapia que la persona recibe. Posibles complicaciones El autismo puede asociarse con otros trastornos que afectan el cerebro, como: Síndrome del cromosoma X frágil Retardo mental Esclerosis tuberosa Algunas personas afectadas por esta enfermedad desarrollarán convulsiones. El estrés de hacerle frente al autismo puede también llevar al desarrollo de complicaciones sociales y emocionales para la familia y las personas a cargo, al igual que para la misma persona con autismo. Cuándo contactar a un profesional médico Por lo regular, los padres sospechan la presencia de un problema de desarrollo mucho antes de que se haga el diagnóstico. Consulte con el médico en caso de haber inquietudes con relación al autismo o si cree que su hijo no se está desarrollando normalmente. Nombres alternativos Autismo: trastorno generalizado del desarrollo Referencias Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network Surveillance Year 2002 Principal Investigators; Centers for Disease Control and Prevention. Prevalence of autism spectrum disorders--autism and developmental disabilities monitoring network, 14 sites, United States, 2002. MMWR Surveill Summ. 2007 Feb 9;56(1):12-28. Johnson CP, Myers SM; American Academy of Pediatrics Council on Children with Disabilities. Identification and evaluation of children with autism spectrum disorders. Pediatrics. 2007;120:1183-1215. Dover CJ, Le Couteur A. How to diagnose autism. Arch Dis Child. 2007;92:540-545. Shah PE, Dalton R, Boris NW. Pervasive developmental disorders and childhood psychosis. In: Kliegman RM, Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds. Nelson Textbook of Pediatrics. 18th ed. Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier; 2007: chap 29. Bertoglio K, Hendren RL. New developments in autism. Psychiatr Clin North Am. 2009;32:1-14.

Sobre autismo- OLIVER SACKS

Archivo de la categoría: Oliver Sacks El hombre que confundió a su mujer con un sombrero – Oliver Sacks (págs. 287-288) El autismo se consideró en tiempos como una esquizofrenia de infancia, pero es más bien lo contrario fenomenológicamente. El esquizofrénico está siempre aquejado de “influencia” del exterior: es pasivo, se juega con él, no puede ser él mismo. El autista se quejaría (si se quejase) de ausencia de influencias, de aislamiento absoluto. “Ningún hombre es una isla, completa en sí misma!, escribió Donne. Pero esto es precisamente lo que es el autismo: una isla, separada del continente. En el autismo “clásico” , que se hace manifiesto, y es a menudo total, en el tercer año de vida, la separación es tan prematura que puede no haber ningún recuerdo del continente. En el autismo “secundario”, como el de José, debido a lesión cerebral en una etapa más tardía de la vida, hay algún recuerdo, puede que cierta nostalgia, del continente. Quizás esto explique por qué José era mas accesible que la mayoría, y por qué podía, dibujando al menos, mostrar que se producía interacción. ¿El ser una isla, el estar separado, es inevitablemente una muerte? Puede ser una muerte, pero inevitablemente. Porque aunque se hayan perdido las conexiones “horizontales” con los demás, con la sociedad y la cultura, puede haber aún conexiones “verticales” intensificadas y vitales, conexiones directas con la naturaleza, inasequibles para cualquier otro. Este contacto “vertical” es muy notable en el caso de José, debido a la penetrante franqueza, la claridad absoluta de sus percepciones y dibujos, sin la menor huella o matiz de ambigüedad o desviación, un vigor pétreo, sin influencia ajena. Esto nos lleva a nuestra cuestión final: ¿hay algún “lugar” en el mundo para un hombre que es como una isla, que no puede ser aculturado, al que no se le puede hacer formar parte del continente? ¿Puede “el continente” adaptarse a lo singular, hacerle un sitio? Hay similitudes aquí con las reacciones sociales y culturales ante el genio. (No quiero sugeriro con esto, claro, que todos los autistas posean un talento genial, sólo que comparten con el genio el problema de la singularidad.) Concretando más: ¿qué le reserva el futuro a José? ¿Hay algún “lugar” para él en el mundo que emplee su autonomía, pero la deje intacta? ¿Podría, con su excelente vista y su gran amor a las plantas, hacer ilustraciones para obras botánicas o herbarios? ¿Podría ser ilustrador de textos de anatomía o de zoología? (Véase el dibujo que me hizo cuando le enseñé una ilustración de un manual del tejido en capas llamada “epitelio ciliado”.) ¿Podría participar en expediciones científicas y hacer dibujos (pinta y hace maquetas con la misma facilidad) de especies raras? Su concentración pura sobre el objeto que tiene delante sería ideal en estas circunstancias. O dando un salto extraño pero no absurdo, ¿podría con sus peculiaridades, su ideosincrasia, hacer dibujos para cuentos de hadas, cuentos para párvulos, cuentos bíblicos, mitos? O (dado que no sabe leer y para él las letras son sólo formas puras y bellas) ¿no podría ilustrar, y adornar, las soberbias mayúsculas de misales y breviarios manuscritos? Ha hecho bellos retablos para iglesias, en mosaico y en madera coloreada. Ha tallado letras exquisitas en lápidas. Su “trabajo” actual es escribir con letras de imprenta letreros diversos para el pabellón, que hace con los adornos y florituras de una Carta Magna moderna. Todo esto puede hacerlo, y hacerlo muy bien. Y sería útil y placentero para los demás, y placentero también para él. Podría hacer todas estas cosas, pero, por desgracia, no hará ninguna, salvo que alguien muy comprensivo, y con oportunidades y medios, puede guiarlo y emplearlo. Porque, tal como están las cosas, probablemente no haga nada, y lleve una vida inútil y estéril, como la que llevan tantos otros autistas en pabellones retirados de un hospital del Estado, donde ni les hacen caso ni les tienen en cuenta.

SOBRE LA INTELIGENCIA

La inteligencia es solo una, indica un estudio en niños y adolescentes Medidas del grosor de la corteza cerebral refutan la tesis de Howard Gardner y Daniel Goleman MALEN RUIZ DE ELVIRA - Madrid -    Los que puntuaron mejor en una prueba específica de inteligencia tenían mayor grosor de corteza cerebral en determinadas regiones cerebrales (izquierda), pero esta relación desapareció cuando se anuló la influencia de la inteligencia general (derecha).- UAM/ MCGILL ¿Es la inteligencia una o existen varias inteligencias, y cuál es su base biológica? Las técnicas de neuroimagen, que permiten a los científicos explorar inocuamente el cerebro de personas vivas, están encontrando respuestas a preguntas como esta, que tienen una clara repercusión social Ya se había encontrado una relación entre el grosor de la corteza cerebral y la medida de la inteligencia general y ahora un nuevo estudio, en niños y adolescentes, se ha centrado en ver si este parámetro se relaciona también con el rendimiento cerebral en aspectos específicos. La respuesta es que no parece que exista una colección de capacidades separadas, sino que una poderosa capacidad general (llamada g) condiciona el rendimiento en las variadas situaciones que requieren el uso de la inteligencia. Sin embargo, "gurús mediáticos como Howard Gardner, Robert Sternberg o Daniel Goleman han logrado convencer a bastantes ciudadanos de lo contrario", dice Roberto Colom, catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, que ha participado, junto con otros investigadores de Canadá, Reino Unido y Estados Unidos, en un estudio que se publicará en la revista NeuroImage. Autores como Gardner, recuerda Colom, han mantenido que no existe nada parecido a una capacidad intelectual general sino que, por el contrario, algunas personas destacan en el manejo del lenguaje, mientras que otras destacan con los números o en actividades que requieren procesamiento viso-espacial. Alguien podría ser perfectamente torpe con el lenguaje y excepcional con los números, según ellos. El estudio analizó cómo las diferencias de grosor cortical de más de 200 participantes (niños entre 6 y 18 años) se relacionaban con su rendimiento intelectual en una variada serie de pruebas de naturaleza verbal, viso-espacial y numérica. Se obtuvo una puntuación para cada una de esas clases de tareas, pero también un índice de capacidad general (g) para cada participante. La conclusión, sorprendente, fue que cuando se consideran las puntuaciones verbales, viso-espaciales o numéricas anulando la influencia de g las relaciones con el grosor cortical desaparecen. "Lo que queda cuando se descuenta la capacidad general (g) es ruido sin valor para el cerebro" concluye Colom. "Si alguien es muy bueno con el lenguaje es mucho más probable que improbable que también lo sea con los números y en el procesamiento viso-espacial", añade. "El hecho de que se usen pruebas verbales, numéricas o viso-espaciales no es realmente importante para comprender las relaciones de nuestra inteligencia con la biología, sino el hecho de que capturen esa capacidad general o g con mayor o menor intensidad". Estos resultados no deben verse como contradictorios respecto a las pruebas existentes de la especialización funcional de las regiones de la corteza cerebral, advierten los autores del estudio, cuyo primer autor es Sherif Karama, de la Universidad McGill (Canadá). Solo se refieren al grosor de la corteza, que se cree refleja la densidad y la distribución de las neuronas y otras células y fibras del sistema nervioso. La definición de inteligencia Gottfredson definió en 1997 la inteligencia humana como "una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, incluye la aptitud para razonar, planear, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es únicamente aprender de los libros, una habilidad académica limitada, o hacer bien los tests. Por el contrario, refleja una capacidad más amplia y profunda de abarcar lo que nos rodea".

LA MÚSICA BAJO LA LUPA DE LAS NEUROCIENCIAS

La música bajo la lupa de las neurociencias Tanto el talento inusual como las patologías de quienes son sordos al ritmo o al tono, obsesionan a psicólogos y científicos. Este informe profundiza en las corrientes que buscan en el cerebro las razones de tan insistente melodía. POR Santiago Bardotti  Memoria, percepción y creatividad El psicólogo cognitivo norteamericano Howard Gardner, en su libro fundador sobre las inteligencias múltiples, nos dice que se puede vislumbrar cierto sentido de la diversidad y las fuentes de los dones musicales tempranos asistiendo a una audición musical hipotética en la que los ejecutantes son tres niños de edad preescolar. La primera niña toca una suite de Bach para violín con exactitud técnica y bastante sentimiento. El segundo niño canta un aria completa de una ópera de Mozart después de haberla oído tan sólo una vez. El tercero se sienta al piano e interpreta un simple minueto que compuso jugando. Tres ejecuciones sorprendentes por tres prodigios musicales. Aunque podamos pensar lo contrario, la precocidad es la sola cosa en común. ¿Todos llegaron a estas alturas de talento infantil siguiendo los mismos caminos? Seguramente que no. La primera podría ser una pequeña japonesa que ha participado, desde los dos años de edad, en el Programa de Educación del Talento, del maestro japonés Suzuki, y como millares de sus condiscípulos, ya ha dominado los aspectos esenciales de un instrumento de cuerdas antes de entrar a la escuela. El segundo niño podría ser víctima del autismo, un pequeño apenas capaz de comunicarse con otros, y que está gravemente perturbado en diversas esferas afectivas y cognoscitivas; sin embargo, muestra una excepción en cuanto a su inteligencia musical, de tal manera que puede cantar en forma impecable cualquier pieza que escuche. El tercero podría ser un pequeño educado en el seno de una familia de músicos que ha comenzado a producir sus propias obritas; una versión a los precoces jóvenes Mozart, Mendelssohn o Saint-Saens. Gardner, argumentando a favor de la diversidad del concepto de inteligencia, tiene que apoyarse en los casos que aparecen como excepcionales y únicos. Pero, en realidad, estamos ante un razonamiento que es doble. Primero, se trata de aislar una particular forma de procesar la información del mundo, la inteligencia musical, para luego dar la gran noticia: todos, en mayor o menor medida, participamos de ella.   En efecto, para el neurocientífico (y ex productor de rock) Daniel Levitin, si hay un mito que la neurociencia de la música ha desbaratado es el mito del talento. Dice en un reportaje publicado por la revista estadounidense Wired: “No parece que exista nada parecido a algo como un gen de la música o un centro del cerebro que tendría por ejemplo Stevie Wonder y nadie más. No hay evidencia de que la gente talentosa en música tenga una diferente estructura del cerebro o una conexión neuronal distinta que el resto de nosotros; es claro, sin embargo, que volverse un experto  –como jugador de ajedrez, conductor, escritor o periodista– cambia nuestro cerebro y crea circuitos que son más eficientes en ese dominio. Lo que puede haber es una predisposición genética o neuronal hacia cosas como la paciencia y la coordinación ojo-mano por ejemplo; de allí al talento hay un largo camino”. Todos somos talentosos en potencia. La mala noticia es la regla de las diez mil horas. El número dorado, el umbral de práctica para destacarse en cualquier actividad.  Esa debe ser la razón por la que el crítico George Steiner, que a la sazón considera que vivimos en una era en la cual la música ha reemplazado como matriz a la cultura clásica griega y latina, ha dicho alguna vez que ninguna obra maestra puede escribirse antes de los cuarenta años. Pero peor noticia que las diez mil horas de práctica necesarias para ser un experto es que no son garantía de nada. El mundo de la música académica en sentido amplio está plagado de instrumentistas dedicados pero aburridísimos. Entonces estamos donde empezamos. Académico singular Daniel Levitin es un personaje de esta época. Profesor de la universidad canadiense McGill, en cuyo centro de investigación (Centre for Interdisciplinary Research in Music Media and Technology) tiene su laboratorio, es quien con sus investigaciones encabeza de algún modo el descubrimiento del mundo de la música por parte de las neurociencias. Su libro Tu cerebro y la música. El estudio científico de una obsesión humana (This is your brain in music. The Science of a human obsession), publicado por la casa editorial RBA, constituye tal vez el primer best-séller en su género. Un libro sobre música, por más científico que se considere, o justamente por ello, no puede comenzar sin referencias personales, y Levitin tiene un pasado jugoso e inusual para un académico. Descubrió la música no de cualquier manera, sino a través de unos nuevos y espectaculares auriculares. Era el año 1969, justamente el momento en que los artistas que él escuchaba estaban todos explorando por primera vez el mundo de la mezcla en los estudios de grabación. No pasó mucho tiempo hasta que él mismo se convirtió en un productor de sonido siguiendo los pasos de Mark Needham, quien había grabado discos para Chris Isaak y Fleetwood Mac entre otros. El fue quien le enseñó cuánta diferencia podía hacerle al sonido un micrófono (lo único importante según Paul Simon, por sobre los acordes, la armonía o la lírica),  incluso solo por su localización o por la calidad en los materiales de su fabricación. Pronto se encontró asistiendo a grabaciones de Aretha Franklin y Greatful Dead hasta que un día él mismo quedó a cargo de editar ciertas cintas del guitarrista Carlos Santana. Toda una educación en sí misma. Tuvo la suerte de trabajar con muchos artistas muy conocidos pero también con muchos talentosos que quedaron en el camino. Fue entonces que comenzó a preguntarse por qué algunos nombres se transformaron en mojones de generaciones y otros tan talentosos languidecieron en la oscuridad; en relación con ello, comenzó a pensar por qué la música parecía venir tan fácilmente a unos y no a otros; se preguntó de dónde provenía la creatividad, por qué algunas canciones o melodías nos mueven tanto mientras dejan indiferentes a otros. De allí pasó a preguntarse por el rol de la percepción en todos esos procesos, la sorprendente habilidad de ciertos músicos e ingenieros para descubrir sutiles diferencias que a nosotros se nos pasan de largo. Como el productor de sonido en que se había convertido encontró que era en la psicología donde podría encontrar las respuestas a sus preguntas acerca de la memoria, la percepción, la creatividad y el instrumento en el trasfondo de todas estas actividades: el cerebro humano.   Fue así que se mudó de California a Montreal. Aunque muy bien puedo imaginar algún enciclopedista de tiempos de Voltaire en una aproximación razonada similar, esta conjunción es bien de nuestra época; después de todo como Levitin descubrió en su propio camino, el estudio del artista contemporáneo no es muy distinto del laboratorio del científico. Así no sorprende que concluya también que la música de estudio de grabación, con su invención de paisajes sonoros, con la creación de sonidos imposibles, por así decirlo, no hace más que explotar la manera en que nuestro cerebro, procesa la información. Bien pensado, desde un punto de vista evolutivo (y todo enfoque neurocientífico es un enfoque evolutivo), no podía ser de otra manera. Música (para nosotros) y cerebro es quizás el más bello ejemplo de co-evolución. Es una idea incorrecta el pensar que los organismos reaccionan pasivamente al medio. Los organismos modifican el medio en donde se desarrollan y el maravilloso medio sonoro donde vivimos es una prueba de ello.    Una melodía antigua La música es inusual entre las actividades humanas por su ubicuidad y antigüedad. Ninguna cultura actual o pasada de la que se tenga registro careció de ella. Algunos de los objetos físicos más antiguos encontrados en excavaciones humanas y proto humanas son instrumentos musicales: flautas hechas de huesos y pieles de animales estiradas para ser utilizadas para percusión. En cualquier situación en que las personas se encuentran, por la razón que sea, la música está presente: bodas, funerales, graduaciones, marchas militares, eventos deportivos, una cena romántica, una madre durmiendo a su bebé o estudiantes preparando un examen. Incluso más aún en sociedades no industrializadas que en sociedades occidentales. Sólo de manera reciente y en nuestra propia cultura, aproximadamente hace unos quinientos años, surgió una distinción que cortó la sociedad en dos clases con respecto a este tópico: los ejecutantes por un lado y los oyentes por otro. Se pueden enumerar otras obras en este enfoque general como la de Steven Mithen, profesor de arqueología en la Universidad de Reading (Reino Unido) quien ha dedicado gran parte de su labor como investigador al estudio de la mente humana desde una perspectiva evolutiva; Los neandertales cantaban rap. Los orígenes de la música y el lenguaje (Crítica), The world in six songs del mismo Levitin (aún sin traducción española) o Musicofilia. Relatos de la música y el cerebro (Anagrama) del afamado neurólogo y Comandante de la Orden del Imperio Británico, Oliver Sacks. Gusanos musicales En efecto, la última apasionante colección de casos clínicos del autor de El hombre que confundió a su mujer con un sombrero  (amargamente parafraseada como El hombre que confundió a un paciente con una carrera literaria) y Un antropólogo en Marte tiene a la música como su centro de atención. Algunos motivos básicos llevaron a Sacks a esta recopilación. Por un lado, un interés personal que se remonta a la década del sesenta cuando trabajaba con pacientes con Parkinson y pudo observar de primera mano el efecto terapéutico de la música. Por otro, el haber sufrido personalmente ciertos desórdenes que podían pasar por curiosidades pero que resultaron afectar a mayor cantidad de personas; en este sentido, el gusto de Sacks, por lo extrañamente familiar, fenómenos que son tan visibles que les restamos importancia (hasta que sabemos que pueden ser la cruz de algunos) como es el caso de los “gusanos musicales”; la repetición continua e involuntaria en la cabeza de cortos fragmentos musicales. Está presente, también, la aparición de desórdenes puntuales y únicos que revelan la manera contraintuitiva en que se procesan los estímulos. Personas que sufren distintos tipos de amusia por ejemplo; sordera al ritmo –aparentemente el Che Guevara era famoso por ello– o, por el contrario, sordera al tono, personas que andan por ahí incapaces de saber que desafinan.   Están los casos que ponen en duda (falsamente) el libre albedrío (una pasión que Sacks comparte con Dr. House) como la aparición espontánea de musicofilia después de algún incidente en individuos indiferentes a la música hasta aquí y están los casos que nos hablan de la conservación de la personalidad gracias a la música, incluso en las situaciones más dramáticas, casos de pérdida total de la memoria o deterioro cognitivo producto de demencia. Hay mucho más. Es un libro extenso con la presentación de muchas historias, relatos en general menos detallados que aquellos a los que nos habíamos acostumbrado; como si Sacks quisiera demostrar, por la acumulación de ejemplos y viñetas, la importancia y complejidad del campo en cuestión. En este sentido se complementa con el libro de Levitin; en especial en relación con el procesamiento de la emoción por sobre los aspectos más formales. Está claro también que no llegaríamos a ellos sin la clarificación del papel de estos últimos. Dice Sacks: “lo que resulta claro y dramático, aunque por fortuna raro, es la repentina y aislada pérdida de la capacidad para responder a la música emocionalmente, mientras que se sigue respondiendo normalmente a todo lo demás, incluyendo la estructura formal de la música… hablo de personas que no se hallan en un estado de depresión o fatiga y no padecen una anhedonia [incapacidad para sentir placer] generalizada”.   Para Levitin la historia de nuestro cerebro musical es la historia de una exquisita orquestación entre regiones cerebrales que incluyen las partes más primitivas y las más desarrolladas: el cerebelo en la parte de atrás de nuestra cabeza y los lóbulos frontales justo detrás de nuestros ojos. Se trata de una precisa coreografía de liberación y captura neuroquímica entre los sistemas de predicción lógica y los sistemas de recompensa emocional. La música parece imitar algunas de las características del lenguaje y transmitir algunas de las emociones que expresa la comunicación vocal pero de una manera no referencial y no específica. También emplea algunas regiones utilizadas por el lenguaje pero, mucho más que este, se apoya en estructuras cerebrales relacionadas con la motivación, la recompensa y la emoción.  De vital importancia es el cerebelo donde se encontraría una especie de clave de acceso por aglutinar funciones básicas: la capacidad de reaccionar rápida, emocional y automáticamente a ciertos eventos. La senda de la evolución Lo que está en juego aquí para los investigadores es el papel evolutivo de la música. Se la puede considerar solamente un producto secundario en el camino hacia el lenguaje, como hace el influyente Steven Pinker, autor de El instinto del Lenguaje, una especie de lujo del homo sapiens, o creer, como muchos otros, que la música no sólo se desarrolló de manera independiente sino que potencia y utiliza recursos únicos. Todo nuevo abordaje o al menos, todo nuevo cruce de disciplinas, pareciera que necesita volver a realizar las preguntas básicas: qué es la música, cuáles son sus componentes básicos; qué es el tiempo, cómo se lo procesa; qué es la memoria, cómo funciona; qué es la identidad; qué es real. Pareciera que apenas nos hemos movido unos pasos de las preguntas filosóficas primeras. De allí su encanto y su desazón también.  Evidentemente muchos musicólogos bufarán con fastidio ante la idea de un nuevo comienzo. Un camino antiguo y largo que sin embargo recién comienza.

TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA. 3.1. INTRODUCCIÓN. 3.2. AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN. A) La imposibilidad de no comunicar B) Los niveles de "contenido" y de "relación" C) La puntuación de la secuencia de hechos D) Comunicación "digital" y comunicación "analógica" F) Interacción "simétrica" e interacción "complementaria" 3.3.METACOMUNICACIÓN. 3.4.FUNCIÓN Y RELACIÓN: ESENCIA DE LA PERCEPCIÓN. 3.5.CIRCULARIDAD DE LAS PAUTAS DE COMUNICACIÓN. INTRODUCCIÓN. Concepto de caja negra. Desde la perspectiva de la teoría general de sistemas, la familia es un sistema autocorrector y dinámico y por lo tanto, nuestras observaciones deberán ir dirigidas tanto hacia las transacciones que suceden en su interior, como hacia la estructura interna del sistema; dicho de otro modo, lo que nos interesará será conocer la interacción entre los miembros, sus modos de relación y las reglas que rigen esa relación. Por el contrario, el pasado, el conocimiento de los "por qués en las relaciones" y la existencia de víctimas y verdugos como consecuencia de aplicar el modelo causa-efecto, no poseerá ningún interés dentro de este enfoque. Todo esto supone un cambio de perspectiva y un abandono de la investigación intrapsíquica. De todas formas, en el caso de estudiar las conductas de los individuos, estas deberán ser interpretadas en función de la influencia que posean en relación con el sistema, y nunca deberán interpretarse de forma individual. El individuo se considerará como una caja negra en la que no será necesario entrar para explicar su comportamiento. El concepto de caja negra se tomó del campo de la telecomunicación y de la electrónica, donde a veces resultaba más conveniente pasar por alto la estructura interna de los equipos, dada su complejidad, y centrarse en las entradas "imputs" y salidas "outputs" de los aparatos. También es cierto que observando las entradas y salidas del aparato podíamos hacernos una idea de lo que ocurría dentro o de su estructura interna. Conocer el contenido de la caja negra, no será esencial para conocer el aparato (individuo) dentro de un sistema más amplio del que forma parte. Esta visión modifica el concepto de síntoma ya que no podemos entenderlo como la expresión de un conflicto interno, sino como el extremo de un iceberg de patología familiar. Muchas veces, reenfocar un problema determinado o un síntoma que ha permanecido intacto tras muchos años de tratamiento profundo, es decir, pasar de los "porqués" a los "para qués" posiblemente nos permita obtener una respuesta. Si tal como hemos comentado antes, toda conducta tiene valor de comunicación, será necesario empezar por exponer algunos principios básicos de la Teoría de la Comunicación Humana desarrollados por Watzlawick. 3.2. AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN. A partir de los trabajos de Bateson, las investigaciones sobre la teoría de la comunicación adoptaron un enfoque sistémico, donde toda conducta era concebida de manera relacionar y representaba una forma de comunicación. La comunicación posee algunas propiedades de naturaleza axiomático (propuestas por Beavin, Jackson y Watzlawick) que pasamos a enumerar y que llevan implícitas consecuencias fundamentales para el estudio de las relaciones. Un axioma es un enunciado básico que se establece sin necesidad de ser demostrado. Las dos características que poseen los axiomas son: indemostrabilidad y evidencia. Los axiomas no son verdaderos ni falsos en si mismos: son convenciones utilizadas como principios de derivación de los demás enunciados de una teoría. Los cinco axiomas que a continuación vamos a mencionar, son propiedades simples de la comunicación que encierran consecuencias interpersonales básicas. Watzlawick y colaboradores los han desarrollado concretándolos del siguiente modo: A) Es imposible NO COMUNICARSE. B) Toda comunicación tiene un nivel de CONTENIDO y un nivel RELACIONAL. C) La naturaleza de una relación depende de la forma de PUNTUAR 0 PAUTAR LAS SECUENCIAS de comunicación que cada participante establece. D. Las personas utilizan tanto la comunicación DIGITAL como la ANALÓGICA. E) Todos los intercambios comunicacionales son SIMÉTRICOS o COMPLEMENTARIOS, según estén basados en la igualdad o en la diferencia. A. La imposibilidad de no comunicar. No hay nada que sea lo contrario de conducta. La no-conducta no existe; es imposible no comportarse. En una situación de interacción, toda conducta tiene valor de mensaje, es decir, es comunicación; por eso, por más que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por tanto, también comunican. Por ejemplo: un pasajero en el tren que permanece sentado en su asiento con los ojos cerrados, o leyendo el periódico, comunica un mensaje: no quiere hablar con nadie. La persona puede "defenderse" de la comunicación del otro, mediante la importante técnica de la descalificación; esto es, puede comunicarse de modo tal que su propia comunicación o la del otro queden invalidadas. Las descalificaciones abarcan una amplia gama de fenómenos comunicacionales tales como autocontradicciones, incongruencias, cambios de tema, tangencializaciones, oraciones incompletas, malentendidos, interpretaciones literales de la metáfora e interpretación metafórico de las expresiones literales. No es sorprendente que habitualmente recurra a este tipo de comunicación todo aquél que se ve atrapado en una situación en la que se siente obligado a comunicarse pero, al mismo tiempo, desea evitar el compromiso inherente a toda comunicación. Por tanto, la conducta (comunicación) "alienada" no es necesariamente la manifestación de una mente enferma, sino quizá la única reacción posible frente a un contexto de comunicación familiar absurdo e insostenible. B. Los niveles de contenido y de relación en la comunicación. Toda comunicación poseerá un contenido (lo que decimos) y una relación ( a quién y cómo se lo decimos) A través de la comunicación, todos podemos expresar nuestra forma de ser y la visión de la relación la otra persona. Una comunicación no sólo transmite información sino que, al mismo tiempo, impone una conducta o un comportamiento. El "nivel de contenido" de un mensaje transmite "INFORMACIÓN". El "nivel de relación" se refiere a cómo la comunicación sirve para "DEFINIR" el tipo de relación que quiero establecer con mi interlocutor. Los expertos en computadoras también se enfrentan con estos dos niveles cuando se comunican con un "organismo artificial": Por ejemplo, si una computadora debe multiplicar dos cifras, es necesario "alimentar" esas dos cifras y "dar la orden" de multiplicar. Necesita, por tanto, información (DATOS) e información acerca de esa información (INSTRUCCIONES). Es evidente, que las .instrucciones son de un "tipo lógico" superior al de los datos: constituyen metainformación puesto que son información acerca de información. En la comunicación humana observamos que esa misma relación existe entre los aspectos de "contenido" y de "relación": el primero transmite los "datos" de la comunicación, y el segundo, "cómo" debe entenderse dicha comunicación. De la misma manera, toda comunicación implicará un compromiso para el que la recibe, pudiendo rechazar, aceptar o descalificar la comunicación. Cuanto más espontánea y sana es una relación, más se pierde en el trasfondo el aspecto de la comunicación vinculado con la relación. Las relaciones "enfermas" se caracterizan por una constante lucha acerca de la naturaleza de la relación, mientras que el aspecto de la comunicación vinculado con el contenido se hace cada vez menos importante. La capacidad para metacomunicarse en forma adecuada es indispensable de la comunicación eficaz. Pongamos un ejemplo: Una pareja en terapia de pareja relató el siguiente episodio. El esposo mientras se encontraba sólo en el hogar, recibió una llamada de larga distancia de un amigo, quien le manifestó que se encontraba en esa ciudad durante unos días. El esposo invitó al amigo a pasar esos días en su casa, sabiendo que ello agradaría a su esposa y que, por lo tanto, ella habría hecho lo mismo. Sin embargo, cuando la esposa regresó se entabló una violenta discusión con respecto a la invitación hecha por el marido. Cuando el problema se examinó en la sesión terapéutica, ambos cónyuges estuvieron de acuerdo en que esa invitación era la cosa más adecuada y natural. Estaban sorprendidos al comprobar que, por un lado, estaban de acuerdo y, sin embargo, "de algún modo" también estaban en desacuerdo con respecto al mismo problema. En realidad, hay dos problemas en esta disputa. Uno se refiere al contenido de las conductas adecuadas en una situación específica: la invitación; otro se refiere a la relación entre los comunicantes -al planteo de quién tenía derecho a tomar la iniciativa sin consultar al otro- y no podía resolverse tan fácilmente, pues presuponía la capacidad del marido y la mujer para hablar acerca de su relación. En su intento de resolver el problema esta pareja cometió un error muy común en su comunicación: Estaban en desacuerdo en el nivel relacionar, pero trataban de resolverlo en el nivel de contenido, donde el desacuerdo no existía, cosa que los conducía a pseudodesacuerdos. Tal como anteriormente decíamos, las personas, en el "nivel relacionar" no comunican nada acerca de hechos externos. Una persona ("A") puede ofrecer a la otra ("B"), una definición de sí misma; es inherente a la naturaleza de la comunicación humana el hecho de que existan tres respuestas posibles por parte de esta última persona a la definición de la primera: a) Confirmación: La persona ("B") puede aceptar (confirmar) la definición que ("A") da de sí misma. Además del mero intercambio de información el hombre tiene que comunicarse con los demás, a los fines de su autopercepción y percatación. La persona es incapaz de mantener su estabilidad emocional durante períodos prolongados en que sólo se comunica consigo misma. Lo que los existencialistas llaman el "encuentro" corresponde a esta esfera. Como afirma el célebre filósofo MARTIN BUBER: "En la sociedad humana, en todos sus niveles, las personas se confirman unas a otras de modo práctico, en mayor o menor medida, en sus cualidades y capacidades personales, y una sociedad puede considerarse humana en la medida en que sus miembros se confirman entre sí... La base de la vida del hombre con el hombre es doble, y es una sola: el deseo de todo hombre de ser confirmado por los hombres como lo que es, e incluso como lo que puede llegar a ser y la capacidad innata del hombre para confirmar a sus semejantes de esta manera. El hecho de que tal capacidad esté tan inconmensurablemente descuidada constituye la verdadera debilidad y cuestionabilidad de la raza humana: la humanidad real sólo existe cuando esa capacidad se desarrolla". b) Rechazo: Otra posible respuesta de la persona ("B") frente a la definición que la persona ("A") propone de sí misma consiste en rechazarla. Sin embargo, por penoso que resulte el rechazo presupone por lo menos un reconocimiento limitado de lo que se rechaza y, por tanto, no niega necesariamente la realidad de la imagen que la persona ("A") tiene de sí misma. c) Desconfirmación: Tal como se observa en la comunicación patológica, la desconfirmación ya no se refiere a la verdad o falsedad de la definición que la persona ("A") da de sí misma, sino más bien la persona ("B") niega la realidad de la persona ("A") como fuente de tal definición. En otras palabras, mientras que el rechazo equivale al mensaje "estás equivocado", la desconfirmación afirma de hecho: "tú no existes". LAING cita a WILLIAMS JAMES, quien escribió: "No podría idearse un castigo más monstruoso, aún cuando ello fuera físicamente posible, que soltar a un individuo en una sociedad y hacer que pasara totalmente desapercibido para sus miembros". Tal situación llevaría a la persona a una "pérdida de la mismidad", que no es más que una traducción del término "alienación". C. La puntuación de la secuencia de hechos. Para un observador una serie de comunicaciones puede entenderse como una secuencia ininterrumpida de intercambios de mensajes. Sin embargo, quienes participan en la interacción siempre introducen lo que se llama "puntuación de la secuencia de hechos". En una secuencia prolongada de intercambios, las personas puntúan la secuencia de modo que uno de ellos o el otro tiene iniciativa, predominio, dependencia, etc. Así, a una persona que se comporta de determinada manera dentro de un grupo, la llamamos "líder" y a otra "adepto", aunque resultaría difícil decir cuál surge primero o que sería del uno sin el otro. La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar secuencia de hechos es la causa de incontrolables conflictos en las relaciones. Supongamos que una pareja tiene un problema en el matrimonio al que el esposo contribuye con su retraimiento pasivo, mientras que la mujer colabora con sus críticas constantes. Al explicar sus frustraciones, el marido dice que su retraimiento no es más que la defensa contra los constantes regaños de su mujer, mientras que ésta dirá que esa explicación constituye una distorsión intencional de lo que "realmente" sucede en su matrimonio, esto es, que ella lo critica debido a su pasividad. Sus discusiones consisten en un intercambio de estos mensajes:         Marido                     Mujer     ME RETRAIGO             TE REGAÑO     PORQUE                       PORQUE     ME REGAÑAS               TE RETRAES En la psicoterapia de parejas, a menudo sorprende la intensidad de lo que en la psicoterapia tradicional se llamaría una "distorsión de la realidad" por parte de ambos cónyuges. A veces, resulta difícil creer que dos individuos puedan tener visiones tan dispares de muchos elementos de su experiencia en común. Y, sin embargo, el problema radica fundamentalmente, en su incapacidad para metacomunicarse acerca de su respectiva manera de pautar su interacción. Las discrepancias no resueltas en la puntuación de las secuencias comunicacionales pueden llevar a 'impasses" interaccionales, en los que los participantes se hacen acusaciones mutuas de locura o maldad. Las discrepancias de puntuación tienen lugar en todos aquellos casos en que por lo menos uno de los comunicantes no cuenta con la misma cantidad de información que el otro, pero no lo sabe. Así, por ejemplo, una persona escribe una carta a otra proponiéndole pasar unas vacaciones con ella. Esta segunda persona acepta, pero su carta no llega a destino. Después de un tiempo, la primera llega a la conclusión de que la otra no ha tenido en cuenta su invitación, y decide no interesarse más por ella. Por otro lado, la otra persona se siente ofendida porque no tuvo contestación a su carta con la que esperaba más detalles, y también decide no establecer nuevo contacto. A partir de ese momento, el malestar silencioso puede durar eternamente, a menos que se decidan a averiguar qué sucedió con sus comunicaciones, es decir, que comiencen a metacomunicarse. En este caso, un hecho exterior fortuito interfirió la congruencia de la puntuación. Estos casos de comunicación patológica constituyen círculos viciosos que no se pueden romper a menos que la comunicación misma se convierta en el tema de comunicación (metacomunicación). Pero para ello tienen que colocarse afuera del circulo. Se observa en estos casos de puntuación discrepante un conflicto acerca de cuál es la causa y cuál el efecto, cuando en realidad ninguno de estos conceptos resulta aplicable debido a la circularidad de la interacción. El concepto de la "profecía autocumplidora" constituye un fenómeno interesante en el campo de la puntuación. Por ejemplo, una persona que parte de la premisa "todos me odian", se comporta, tal vez, con agresividad, ante lo cual es probable que los demás reaccionen con desagrado, corroborando así su premisa original. Lo que caracteriza la secuencia y la convierte en un problema de puntuación, es que el individuo, considera que él sólo está reaccionando ante esas actitudes, y no que las provoca. D. Comunicación "digital" y "analógica". Lenguaje: a) digital: el que se transmite a través de símbolos lingüísticos o escritos, y será el vehículo del contenido de la comunicación. b) Analógico: vendrá determinado por la conducta no verbal (tono de voz, gestos, etc) y será el vehículo de la relación. Funciones: transmitir información. Definir la relación entre los comunicantes, lo que implica una información sobre la comunicación, es decir, una "metacomunicación". Esta comunicación servirá para definir la relación cuando la comunicación haya sido confusa o ambivalente En la comunicación humana es posible referirse a los objetos de dos maneras totalmente distintas. Se los puede representar por un símil, tal como un dibujo, o bien mediante un nombre. Estos dos tipos de comunicación, uno mediante una semejanza autoexplicativa y, el otro, mediante una palabra, son equivalentes a los conceptos analógicos y digitales. En la comunicación digital, la palabra es una convención semántica del. lenguaje; no existe correlación entre la palabra y la cosa que representa, con la posible excepción de las palabras. onomatopéyicas. Como señalan BATESON y JACKSON: "No hay nada" parecido a cinco en el número cinco; no hay nada particularmente "similar a mesa" en la palabra mesa. Por otro lado, en la comunicación analógica hay algo particularmente "similar a la cosa" en lo que se utiliza para expresaría. La comunicación analógica tiene sus raíces en períodos mucho más arcaicos la evolución y, por tanto, encierra una validez mucho más general que el modo digital de la comunicación verbal, relativamente reciente y mucho más abstracto. La comunicación analógica coincidiría con la comunicación no verbal, entendiendo por comunicación no verbal: los movimientos corporales (kinesia), la postura, los gestos, la expresión facial, el ritmo, la cadencia de las palabras, el silencio y los indicadores comunicacionales que aparecen en el contexto. El ser humano se comunica de manera digital y analógica. De hecho, la mayoría de los logros civilizados resultarían impensables sin el desarrollo de un lenguaje digital. Ello asume particular importancia en lo que se refiere a compartir información acerca de los objetos. Sin embargo, existe un vasto campo donde utilizamos en forma casi exclusiva la comunicación analógica, se trata del área de la relación. Así pues, el aspecto relativo al "nivel de contenido en la comunicación se transmite en forma digital, mientras que el "nivel relativo a la relación" es de naturaleza predominantemente analógica. En su necesidad de combinar estos dos lenguajes, el hombre, sea como receptor o como emisor, debe traducir constantemente de uno al otro. En la comunicación humana la dificultad inherente a traducir existe en ambos sentidos. No sólo sucede que la traducción del modo digital al analógico implica una gran pérdida de información, sino que lo opuesto también resulta sumamente difícil: hablar acerca de una relación requiere una traducción adecuada del modo analógico de comunicación al modo digital. Al emisor no sólo le resulta difícil verbalizar sus propias comunicaciones analógicas, sino que, si surge una controversia interpersonal en cuanto al significado de una comunicación analógica particular, es probable que cualquiera de los dos participantes introduzca en el proceso de traducción al modo digital, la clase de digitalización que concuerde con su imagen de la naturaleza de la relación. El hecho de traer un regalo, por ejemplo, constituye sin duda una comunicación analógica. Pero según la "visión" que tenga de su relación con el dador, el receptor puede entenderlo como una demostración de afecto, un soborno, o una restitución. La psicoterapia se ocupa sin duda de la digitalización correcta y correctivo de lo analógico; de hecho, el éxito o el fracaso de una interpretación depende de la capacidad del  terapeuta para traducir un modo al otro y de la disposición del paciente para cambiar su propia digitalización por otra más adecuada y menos angustiante. En la comunicación patológica observaremos incongruencias entre lo digital y lo analógico. Una persona puede estar diciendo (digital) . No estoy enfadado", y sin embargo, su tono de voz, su expresión facial y sus gestos expresan auténtica agresividad (analógico). E. Interacción simétrica y complementaria. Todas las relaciones podríamos agruparlas en dos categorías: o son COMPLEMENTARIAS 0 SIMÉTRICAS. En el primer caso, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro; en el segundo caso, los participantes tienden a igualar especialmente su conducta recíproca. Son relaciones basadas en la diferencia (complementarias), o en la igualdad (simétricas). En una relación complementaria hay dos posiciones distintas. Un participante ocupa lo que se a descrito de diversas maneras como la posición superior o primaria mientras el otro ocupa la posición correspondiente inferior o secundaria. Estos términos son de igual utilidad en tanto no se los identifique con "bueno" o "malo", "fuerte" o "débil". Una relación complementaria puede estar establecida por el contexto social o cultural (como en los casos de madre e hijo, médico y paciente, maestro y alumno), o ser el estilo idiosincrásico de relación de una díada particular. En cualquiera de los dos casos, es importante destacar el carácter de mutuo encaje de la relación en la que ambas conductas, disímiles pero interrelacionadas, tienden cada una a favorecer a la otra. Ninguno de los participantes impone al otro una relación complementaria, sino que cada uno de ellos se comporta de una manera que presupone la conducta del otro, al mismo tiempo que ofrece motivos para ella: sus definiciones de la relación encajan. Las relaciones complementarias patológicas, el psicoanálisis las denomina relaciones "sadomasoquistas" y las entiende como una ligazón entre dos individuos cuyas respectivas formaciones caracterológicas alteradas se complementan. Otros autores emplean distintos conceptos: LIDZ: "sesgo marital"; SCHEFLEN:"horrenda pareja"; LAING: "connivencia". En tales relaciones observamos un sentimiento progresivo de frustración y desesperanza en los dos participantes o en uno de ellos. Estos individuos fuera de sus hogares (o en ausencia de sus parejas) son capaces de funcionar en forma perfectamente satisfactoria y que, cuando se los entrevista individualmente, pueden dar la impresión de estar bien adaptados. Este cuadro a menudo cambia dramáticamente cuando se los observa en compañía de su "complemento": entonces se hace evidente la patología de la relación. En una relación simétrica no existen dos posiciones ya que está basada en la igualdad. La relación simétrica puede estar definida por el contexto social, como por ejemplo, la relación entre hermanos, entre amigos, entre marido y mujer, etc. También puede ser el estilo propio de una díada particular. En la relación simétrica existe el peligro de la competencia o rivalidad. Cuando se pierde la estabilidad en una relación simétrica, se produce una "escapada" de uno de los miembros; el otro intentará equilibrar la relación, produciéndose, a partir de aquí, el fenómeno conocido como "escalada simétrica". Los conceptos de complementariedad y simetría se refieren simplemente a dos categorías básicas en las que se puede dividir a todos los intercambios comunicacionales. Ambas cumplen funciones importantes y, por lo que se sabe por las relaciones sanas, cabe llegar a la conclusión de que ambas deben estar presentes, aunque en alternancia mutua o actuando en distintas áreas. Ello significa que cada patrón puede estabilizar al otro siempre que se produzca una escapada en uno de ellos; así mismo, es posible y necesario, que los dos participantes se relacionen simétricamente en algunas áreas y de manera complementaria en otras. 3.3. METACOMUNICACIÓN. En el lenguaje podemos distinguir el lenguaje-objeto y el metalenguaje. El lenguaje-objeto es aquél que "se usa"; mientras que el metalenguaje es aquél con el que "se habla" del anterior. Así, por ejemplo, en una gramática inglesa para estudiantes castellanos, el lenguaje-objeto es el inglés, y el metalenguaje el castellano. Es sintáctica y semánticamente correcto escribir: BARCELONA ES UNA GRAN CIUDAD, pero sería incorrecto escribir: BARCELONA TIENE CUATRO SILABAS, pues en este caso deben utilizarse comillas: "BARCELONA" TIENE CUATRO SILABAS. La diferencia entre estos dos usos de la palabra radica en que en la primera aseveración, la palabra se refiera a un objeto (una ciudad), mientras que en el segundo caso, esa misma palabra se refiere a un nombre (que es una palabra) y, por tanto, a sí misma. Cuando dejamos de utilizar la comunicación para comunicarnos, y la usamos para comunicar algo acerca de la comunicación, cosa que es inevitable cuando investigamos sobre la comunicación, utilizamos conceptualizaciones que no son parte de la comunicación, sino que se refieren a ella, y en ese momento nos estamos metacomunicando. 3.4. FUNCIÓN Y RELACIÓN: ESENCIA DE LA PERCEPCIÓN. Para los matemáticos griegos, los números eran magnitudes concretas, reales, perceptibles, entendidas como propiedades de objetos, igualmente reales. Así la geometría se ocupaba de medir y la aritmética, de contar. La idea de que los números constituían la expresión de magnitudes predominó hasta 1591, año en el que VIETA introdujo las letras como notación en lugar de los números. De este modo, la idea de los números como magnitudes discretas quedó relegada a un lugar secundario, y nació el poderoso concepto de variable. Las variables no tienen significado propio, sino que sólo resultan significativas en su relación mutua. La relación entre variables (expresadas, por lo común, como una ecuación) constituyen el concepto de función. Existe un interesante paralelismo entre el surgimiento del concepto matemático de función y el despertar de la psicología al concepto de relación. Durante largo tiempo se concebía la mente como una serie de propiedades o características de las que el individuo estaba dotado en mayor o menor grado, tal como contaba con un cuerpo esbelto o robusto, con cabello pelirrojo o rubio, etc. A final del siglo pasado empezó la era de la psicología experimental que trajo consigo la introducción de un vocabulario mucho más refinado aunque no esencialmente distinto en un aspecto: seguía estando constituido por conceptos singulares y no muy relacionados. Tales conceptos eran los de las "funciones psíquicas", lo cual fue desafortunado, porque no están relacionados con el concepto matemático de función y quienes los utilizaban no se proponían referirse a él. Como se sabe, las sensaciones, percepciones, la atención, la memoria y varios otros conceptos se definían como tales funciones, y se realizó y todavía se realiza, un enorme trabajo para estudiarlas en aislamiento artificial. Cuando el vocabulario de la psicología experimental se extendió a los conceptos interpersonales, el-lenguaje de la psicología siguió siendo monádico. Conceptos tales como liderazgo, dependencia, extraversión e introversión, y muchos otros, se convirtieron en el objeto de detallados estudios. Desde luego, el peligro consiste en que todos estos términos asuman una pseudorealidad propia si se los piensa y se los repite durante bastante tiempos y la construcción teórica "liderazgo" se convierte por fin en LIDERAZGO, una cantidad mensurable en la mente humana, concebida como un fenómeno en aislamiento. Una vez que se produce esta cosificación, ya no se reconoce que el término no es más que una expresión que sintetiza una forma particular de relación en curso. Los niños aprenden en la escuela que el movimiento es algo relativo que sólo puede percibiese en la relación con un punto de referencia. Lo que solemos dejar de lado es que ese mismo principio rige virtualmente para todas las percepciones y, por lo tanto, para la experiencia que el hombre tiene de la realidad. Las investigaciones sobre los sentidos y el cerebro han demostrado acabadamente que sólo se pueden percibir relaciones y pautas de relaciones, y que ellas constituyen la esencia de la experiencia. Así, un sonido constante e invariable es difícil de percibir e incluso puede volverse inaudible. Y si se desea explorar la dureza y textura de una superficie, el sujeto no sólo colocará el dedo sobre ella, sino que lo moverá hacia uno y otro lado, pues si el índice permaneciera inmóvil no se podría obtener ninguna información útil. Así pues, la esencia de nuestras percepciones no son "cosas" sino funciones, y éstas no constituyen magnitudes aisladas sino "signos que representan una conexión ... una infinidad de posiciones posibles de carácter similar..." Siendo esto así, no debe sorprendernos que incluso la percepción que el hombre tiene de sí mismo sea, en esencia, una percepción de funciones, de relaciones en las que participa, por mucho que después quiera cosificar esa percepción. 3.5. CIRCULARIDAD DE LAS PAUTAS DE COMUNICACIÓN. En el modelo clásico de la ciencia pura, se considera que la causalidad es lineal. En cualquier situación dada, se nos enseña a entender la "causa" de un 11 efecto" alterando las variables una por una hasta que se aísla el factor que produce el hecho particular. Sin embargo si se trabaja a partir de la premisa de que los aspectos significativos de un sistema sólo pueden comprenderse examinando el sistema como una "totalidad", se hace necesario considerar la etiología desde un punto de vista diferente. Si bien en las cadenas progresivas lineales de causalidad, tiene sentido hablar acerca del comienzo y el fin de una cadena, tales términos carecen de sentido en los sistemas con circuitos de retroalimentación. En un círculo no hay comienzo ni fin. En el mundo no es posible encontrar el claro y lineal ordenamiento de causa y efecto, a menos que se lo imponga artificialmente. La teoría general de sistemas considera que la causalidad es un proceso circular. Mientras que en algunos tratamientos, como el psicoanalítico, la curación y el cambio provienen del conocimiento de ciertos sucesos traumáticos de la infancia, la curación y el cambio en la terapia familiar provienen fundamentalmente de examinar cómo opera corrientemente el sistema familiar y de comprender la función que los problemas desempeñan en los procesos orientados hacia un objetivo, presentes en la existencia ordinaria del sistema. Teóricamente, el concepto de causalidad lineal implica que la línea etiológica se desplaza del pasado hacia el presente, y de este hecho proviene la necesidad de retroceder hasta el comienzo de la sucesión de los hechos para poder comprenderlos; cuando se utiliza el concepto de causalidad circular, se enfatiza el "aquí y ahora", porque es aquí y ahora cuando todo el círculo puede verse operando. Como una escalera en espiral, el presente vuelve a actuar el pasado de modo tal que el significado debe buscarse dentro de los límites de los procesos actuales del sistema. El pasado se transforma en redundante, y el punto de partida del terapeuta familiar pasa a ser la ecología antes que la génesis. Bibliografía: Watzlawick "TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA" Pág. 21 a 114 - Edit. Herder R.Garberí y E. Caompañ - "EVOLUCIÓN SISTEMAS Y TERAPIA FAMILIAR". Edit. Servicios Psiquiátricos Provinciales­ Diputación de Alicante. J.A. Rios. -"ORIENTACIÓN Y TERAPIA FAMILIAR" Edit. Instituto de Ciencias del Hombre

Margaret Mead

Margaret Mead (1901-1978) ISBN 84-9714-013-3 "He pasado la mayor parte de mi vida estudiando las vidas de otros pueblos, con el fin de que los occidentales puedan entender su propia vida" Margaret Mead ha sido posiblemente la mujer más influyente en el mundo de la antropología, y tal vez una de las personalidades más sensibles hacia el estudio de otras culturas. Nació en Philadelphia, el 16 de diciembre de 1901, su padre era profesor de Economía en la Wharton School. Se doctoró en antropología en 1929, en la Universidad de Columbia, donde fue discípula de Franz Boas y Ruth Benedict. Allí trabajó -desde 1954- como profesora adjunta de antropología. Mead fue la primera antropóloga en estudiar las educación y crianza de niños en las distintas culturas. Sus trabajos sobre teoría de la enseñanza, son actualmente una referencia básica. De hecho, se puede decir que a partir de Mead se despertó el interés en el estudio de la infancia y la mujer dentro de la disciplina antropológica. En 1925 realizó su primer trabajo de campo en Samoa -pese a la oposición de Boas- centrándose en el estudio de las chicas adolescentes, y en 1929 viajó -acompañado de su esposo, Reo Fortune- a las islas Manus, de Nueva Guinea, donde investigó sobre las historias, cuentos y relatos utilizados por adultos para la educación y socialización de los niños. La experiencia de Samoa, plasmada en su libro "Coming of Age in Samoa", fue ampliamente conocida, y el trabajo pronto se convirtió en un best seller, traducido a varios idiomas. Esta obra presentó al público por primera vez la idea de que el carácter que el individuo adquiere a lo largo de los estados de crecimiento y socialización acaba siendo definido de acuerdo con las necesidades específicas de cada cultura. De esta forma, el carácter del adolescente (ya sea agresivo, pacífico, introvertido, etc) puede estar definido y ser característico en función del entorno donde se ha criado. Su trabajo de campo en Guinea, sirvió entre otros aspectos para demostrar que los roles de género difieren de una sociedad a otra. Posteriormente, en Bali, junto con Gregory Bateson (su tercer marido), exploró nuevas formas para documentar el paso de la niñez a la etapa adulta, y la forma en la que la sociedad plasma este tránsito a través de símbolos. Uno de los rasgos más importantes en Margaret Mead es su concepción holística de la cultura. Esto se expresa a través de la interconexión y relación de todos los diferentes aspectos de la vida humana. Por ejemplo, la forma de obtención de alimentos no puede ser comprendida sin el estudio del ritual y las creencias, o las dinámicas políticas no pueden ser separadas de la educación o del arte. Fue dicha visión holística lo que le convirtió a lo largo de su vida en una especialista en todo tipo de aspectos culturales. APRENDER DE OTROS Retomando la herencia de relativismo cultural que ya apareciera en Boas, Margaret Mead enfatizó siempre la gran posibilidad de aprendizaje que se podía obtener a través del estudio de otras sociedades. De hecho, definía la diversidad cultural como un recurso, y nunca como un inconveniente. Fue ese interés por aprender de otros lo que le hizo ganarse el cariño y el respeto del que gozó siempre entre el público general. Justo antes de finalizar la Segunda Guerra Mundial (que le obligó a suspender su investigación el el Pacífico Sur), fundó junto con Benedict el Institute for Intercultural Studies, en 1944. El impacto y consecuencias de la guerra definió a Mead como una personalidad defensora de la idea de la superación y posibilidad humana para el cambio, frente a un pensamiento intelectual generalizado mucho más pesimista acerca de esta concepción. Consideraba que los patrones de racismo, belicismo y explotación ambiental eran costumbres adquiridas, y que la sociedad humana era capaz de modificar dichos esquemas para construir nuevos principios sociales totalmente distintos. Este fue el origen de su frase "No dudemos jamás de la capacidad de tan sólo un grupo de ciudadanos insistentes y comprometidos para cambiar el mundo". Mead fue profesora de varias instituciones, y destaca especialmente su carrera en el American Museum of Natural History, en Nueva York. Fue objeto de múltiples honores y homenajes, siendo presidenta de honor de varias asociaciones e instituciones, entre las que destacan the American Anthropological Association y the American Association for the Advancement of Science. Murió en 1978, dejando un voluminoso legado de libros, escritos y trabajos, correspondiente a una prolífica autora, así como a una admirable personalidad. Principales libros de Margaret Mead Coming of Age in Samoa (1928) Growing Up in New Guinea (1930) The Changing Culture of an Indian Tribe (1932) Sex and Temperament in Three Primitive Societies (1935) Male and Female (1949) New Lives for Old: Cultural Transformation in Manus, 1928-1953 (1956) People and Places (1959) Continuities in Cultural Evolution (1964) Culture and Commitment (1970) Blackberry Winter (1972) Editora de: Cultural Patterns and Technical Change (1953) y de los escritos de Ruth Benedict bajo el título de An Anthropologist at Work (1959). Referencias Pollard, Michael. Margaret Mead, Anthropologist (Giants of Science). Blackbirch Marketing, 1999. The Institute of Intercultural Studies Inc. The Margaret Mead Centennial. MARGARET MEAD AN ANTHROPOLOGY OF HUMAN FREEDOM , 2001. En http://www.mead2001.org Vínculos de interés The Institute of Intercultural Studies Inc. Mead Resources: Books, Films, Archives American Museum of Natural History. Margaret Mead.   SECCIÓN REALIZADA Y MANTENIDA POR EL EQUIPO DE "EL RINCÓN DEL ANTROPÓLOGO

El doble vínculo (Gregory Bateson)

El doble vínculo (Gregory Bateson) PDF December 24th, 2008 at 2:13 am (>> TOTAL, Bateson, Gregory) Hacia una teoría de la esquizofrenia Bateson, G; Jackson, D; Haley, J y Weakland, J. (Original: 1956. Fragmento) En: Interacción familiar. Aportes fundamentales sobre teoría y técnica. Ediciones Buenos Aires, 1980, cap. 1. …………………………………………………. El doble vínculo Los ingredientes necesarios para una situación de doble vínculo son, en nuestra opinión, los siguientes: 1. Dos o más personas. De ellas, y a los fines de nuestra definición, desigamos a una como la “víctima”. No suponemos que la madre sola imponga el doble vínculo, sino que ello puede deberse a la madre sola o a alguna combinación de madre, padre y/o hermanos. 2. Experiencia repetida. Suponemos que el dobe vínculo es un tema recurrente en la experiencia de la víctima. Nuestra hipótesis no implica una única experiencia traumática, sino experiencias tan repetidas que la estructura del doble vínculo llega a constituir una experiencia habitual. 3. Una instrucción negativa primaria. Puede tener una o dos formas: a) “No hagas esto o te castigaré” o b) “Si no lo haces te castigaré”. Seleccionamos aquí un contexto de aprendizaje basado en la evitación del castigo antes que un contexto de búsqueda de recompensa. Quizá no existan motivos formales para esta elección. Suponemos que el castigo puede ser el retiro del amor o la manifestación de odio o rabia o, lo cual es más catastrófico, el tipo de abandono que resulta de la expresión de extremo desvalimiento por parte de los padres (1). 4. Una instrucción secundaria que contradice a la primera en un nivel más abstracto y, como la primera, está reforzada por castigos o señales que ponen en peligro la supervivencia. Esta instrucción secundaria es más difícil de describir que la primaria por dos motivos.Primero, la instrucción secundaria por lo común es comunicada al niño por medios no verbales. Pueden utilizarse la postura, el gesto, el tono de la voz, la acción significativa y las implicaciones del comentario verbal para transmitir ese mensaje más abstracto. Segundo, la instrucción secundaria puede incidir sobre cualquier elemento de la prohibición primaria; por lo tanto, la verbalización de la instrucción secundaria puede incluir una amplia variedad de formas. Por ejemplo: ” No veas esto como un castigo”; “No me veas como un agente de castigo”; “No te sometas a mis prohibiciones”; “No pienses en lo que no debes hacer”; “No pongas en duda mi amor, del cual la prohibición primaria es (o no es) un ejemplo”, etc. Otros ejemplos se vuelven posibles cuando no es un individuo, sino dos, los que crean el doble vínculo. Por ejemplo, puede negar en un nivel más abstracto las instrucciones del otro. 5. Una instrucción negativa terciaria que prohibe a la víctima escapar del campo. En un sentido formal, quizá sea innecesario incluir esta instrucción como un ítem separado, ya que el refuerzo en los otros dos niveles implica una amenaza para la supervivencia y, si los dobles vínculos se imponen durante la infancia, la huida resulta naturalmente imposible. Con todo, parecería que en algunos casos la posibilidad de abandonar el campo es anulada por ciertos recursos que no son puramente negativos. Por ejemplo, promesas caprichosas de amor, etc. 6. Por último, todos estos ingredientes ya no son necesarios cuando la víctima ha aprendido a percibir su universo en patrones de tipo doble vínculo. Casi cualquier parte de la secuencia del doble vínculo puede bastar entonces para desencadenar pánico o rabia. El patrón de instrucciones conflictuales puede incluso quedar a cargo de voces alucinatorias. El efecto del doble vínculo En la religión oriental, el budismo Zen, la meta consiste en alcanzar la Iluminación. El maestro Zen trata de llevar a su alumno a la Iluminación, de diversas maneras. Una de las cosas que hace es sostener una varilla sobre la cabeza del discípulo y decir ferozmente: “Si dices que esta varilla es real, te golpearé con ella. Si dices que esta varilla no es real, te golpearé con ella. Si no dices nada, te golperaré con ella”, Pensamos que el esquizofrénico se encuentra constantemente en la misma situación que el discípulo, pero lo que alcanza es desorientación antes que iluminación. El discípulo Zen podría incorporarse y quitarle la varilla al maestro y este podría aceptar esa respuesta, pero el esquizofrénico no cuenta con esa posibilidad ya que, en su caso, no se trata de que la relación no le importe, y las metas y la capacidad de discriminación de su madre no son como las del Maestro. Sugerimos que toda vez que se produce una situación de doble vínculo cesa la capacidad de cualquier individuo para discriminar entre los tipos lógicos. Estas con las características generales de tal situación: 1. Cuando el individuo participa en una relación intensa, esto es, una relación en la que siente que es de importancia vital discriminar acertadamente qué tipo de mensaje se le comunica, para poder responder adecuadamente. 2. El individuo se ve atrapado en una situación en la que la otra persona expresa dos órdenes de mensajes y uno de ellos niega al otro. 3. El individuo es incapaz de efectuar un comentario acerca de los mensajes que recibió para corregir así su discriminación en cuanto a qué orden de mensaje debe responder, esto es, no puede hacer una intervención metacomunicativa. Hemos sugerido que éste es el tipo de situación que se produce entre el pre-esquizofrénico y su madre, pero también existe en las relaciones normales. Cuando una persona se ve atrapada en una situación de doble vínculo, responde defensivamente de una manera similar a la del esquizofrénico. Un individuo adscribirá un sentido literal a una metáfora cuando se encuentre en una situación en la que le es preciso responder, en la que enfrenta mensajes contradictorios y cuando no puede comentar acerca de las contradicciones. Por ejemplo, cierto día un empleado volvió a su casa en horas de oficina. Una compañera lo llamó por teléfono y le dijo en tono jocoso: “Bueno, ¿cómo llegaste allí?” El empleado respondió: “En auto”. Respondió literalmente porque enfrentaba un mensaje en el que se le preguntaba qué estaba haciendo en su casa cuando, en realidad, tendría que haber estado en la oficina, pero que, debido a la forma en que estaba expresado, negaba que esa pregunta se hiciera (puesto que el emisor consideraba que en realidad no era asunto suyo, habló en términos metafóricos). La relación era lo bastante intensa como para que la víctima sintiera dudas acerca de cómo sería utilizada la información y, por ende, respondió en forma literal. Esto es característico de todo el que se siente interrogado, como lo demuestran las cuidadosas respuestas literales de un testigo en un tribunal. El esquizofrénico se siente constantemente bajo un intenso interrogatorio, por lo que habitualmente responde con una insistencia defensiva en el nivel literal cuando éste resulta totalmente inadecuado, por ejemplo, cuando alguien bromea. Asimismo, los esquizofrénicos confunden lo literal y lo metafórico en sus propias manifestaciones, cuando se sienten atrapados en un doble vínculo. Por ejemplo un paciente puede experimentar deseos de criticar al terapeuta porque éste llega tarde a la sesión, pero puede sentirse inseguro con respecto a qué clase de mensaje constituyó el acto de llegar tarde, sobre todo si el terapeuta ha anticipado la reacción del paciente y le pide disculpas. El paciente no puede decir: “¿Por qué llegó tarde? ¿Es que no quiere verme hoy? Esto sería una acusación, por lo que utiliza en cambio una aseveración metafórica y dice: “Una vez conocí a un tipo que perdió un barco, se llamaba Sam y el barco casi se hundió… etc.”. Así, desarrolla un relato metafórico y el terapeuta puede o no descubrir en él un comentario acerca de su tardanza. Lo que la metáfora tiene de conveniente es que hace que dependa del terapeuta (o de la madre) ver una acusación en el mensaje o pasarla por alto si lo prefiere. Si el terapeuta acepta la acusación en la metáfora, entonces el paciente puede aceptar que su aseveración con respecto a Sam es metafórica. Si el terapeuta señala que ese relato no parece verdadero, para evitar así la acusación contenida en él, el paciente puede argüir que en realidad existió un hombre que se llamaba Sam. Como respuesta a la situación de doble vínculo, el uso de una aseveración metafórica proporciona seguridad; sin embardo, también impide que el paciente formule la acusación que desea hacer. Pero, en lugar de transmitir esa acusación en lugar de que se trata de una metáfora, el paciente esquizofrénico parece tratar de mostrar que es una metáfora haciéndola más fantástica. Si el terapeuta pasa por alto la acusación contenida en el relato sobre Sam, el esquizofrénico puede recurrir entonces a un cuento en el que viaja a Marte en un cohete espacial, con el propósito de hacer su acusación. La indicación de que se trata de una aseveración metafórica radica en el aspecto fantástico de la metáfora, no en las señales que habitualmente acompañan a las metáforas para informar al que escucha que se trata de una metáfora. No sólo es más seguro para la víctima de un doble vínculo recurrir a un orden metafórico de mensaje, sino que, en una situación imposible, conviene cambiar y convertirse en otra persona, o bien cambiar e insistir en que se está en otra parte. El doble vínculo no puede entonces actuar sobre la víctima, porque no se trata de él y, además, está en otro lado. En otras palabras, las aseveraciones que muestran que un paciente está desorientado pueden interpretarse como maneras con que éste se defiende de la situación en que se encuentra. La patología aparece cuando la víctima misma no sabe que sus respuestas son metafóricas o no puede decir que lo son. Para reconocer que habla en términos metafóricos tendría que tomar conciencia de que se está defendiendo y que, por ende, teme a la ptra persona. Para él, tal toma de conciencia implicaría condenar a la otra persona y, en consecuencia, provocaría un desastre. Si un individuo ha tenido toda su vida el tipo de relación de doble vínculo descripta aquí, su manera de relacionarse con la gente después de un derrumbe psicótico tendrá un patrón sistemático. En primer lugar, no compartirá con las personas normales las señales que acompañan a los mensajes para indicar lo que una persona quiere decir. Su sistema metacomunicativo - las comunicaciones sobre la comunicación - se habría desecho, y no sabría de qué clase de mensaje se trata. Si una persona le dijera: “¿Qué te gustaría hacer hoy?”, sería incapaz de juzgar acertadamente por el contexto o por el tono de voz o el gesto, si se lo condena por lo que ha hecho el día anterior, si se le hace una invitación sexual o simplemente qué se le quiere decir. Dada esta incapacidad para juzgar con precisión lo que una persona realmente quiere decir y dada la excesiva preocupación por lo que realmente se quiere decir, un individuo podría defenderse eligiendo entre varias alternativas. Por ejemplo, podría suponer que detrás de cada aseveración hay un significado oculto que amenaza su bienestar. Se preocuparía entonces excesivamente por los significados ocultos y estaría decidido a demostrar que es imposible engañarlo, como le ha ocurrido toda la vida. Si elige esta alternativa, se dedicará a buscar significados detrás de todo lo que la gente dice y de los acontecimientos casuales en el medio, y mostrará una típica conducta suspicaz y desafiante. Podría elegir otra alternativa y aceptar literalmente todo lo que la gente le dice. Cuando el tono o el gesto o el contexto contradice lo que la gente manifiesta, podría establecer un patrón consistente en reírse de esas señales metacomunicativas. Renunciaría entonces a tratar de discriminar entre niveles de mensaje y trataría todos los mensajes como triviales o risibles. Si no se vuelve suspicaz con respecto a los mensajes metacomunicativos ni trata de reírse de ellos, puede preferir pasarlos por alto. Para tal fin le resultaría necesario ver y oir cada vez menos lo que sucede a su alrededor y hacer lo posible por evitar respuestas por parte del medio. Trataría de apartar su interés del mundo externo y de concentrarse en sus propios procesos internos y, así, daría una impresión de retraimiento y mutismo. Esto significa que si un individuo no sabe a qué clase de mensajes pertenece un mensaje puede defenderse de maneras que han sido descriptas como paranoide, hebefrénica o catatónica. Estas tres alternativas no son las únicas. Lo importante es que no puede elegir precisamente aquella alternativa que lo ayudaría a descubrir qué quiere decir la gente; no puede desentrañar sin ayuda externa los mensajes de otros. En tales condiciones, el ser humano se asemeja a cualquier sistema autocorrector que ha perdido su regulador y que gira en distorsiones inacabables, aun cuando siempre sistemáticas. …………………………………………………. 1. En la actualidad estamos refinando nuestro concepto de castigo. Tenemos la impresión de que implica la experiencia perceptual bajo un aspecto que no está incluido en la noción de “trauma”. ______________ Fuente: http://www.esnips.com/doc/a471e7cf-b4c9-471d-b3b5-734cae2355e9/bateson_doble-vínculo

“Yo apuesto a la inteligencia del autista”

“Yo apuesto a la inteligencia del autista” El autismo no es una enfermedad, sino un modo diferente de procesar la información: así lo sostiene, luego de una experiencia de 20 años, el canadiense Laurent Mottron. En diálogo con Página/12, el prestigioso investigador explicó por qué “es central convencer a la familia y a los maestros de que un niño autista puede lograr el más fino nivel de desarrollo”. Por Carolina Duek “Cuando nos enfrentamos a un niño autista tenemos que apostar a su inteligencia”, sostiene Laurent Mottron, quien desde hace más de 20 años investiga el tema en el Hospital Rivière des Prairies de Montreal, Canadá, que fundó y dirige. Sus investigaciones sobre percepción, memoria e inteligencia en el autismo lo condujeron a un nuevo enfoque. Sostiene que los niños autistas poseen habilidades especiales, que la familia y el entorno deben fomentar. “Lo que nos interesa es convencer a la familia y a los maestros de que se puede intentar lograr el nivel de adaptación más fino, desarrollar sus potenciales”, sostiene Mottron. El destacado especialista visitó la Argentina, donde dictó una serie de conferencias. –¿Cuál es el enfoque de sus estudios sobre el autismo infantil? –La mayoría de mis trabajos se refiere al procesamiento de la información en el autismo. Lo hacemos a través de la observación de sus conductas en lo visual, lo auditivo, lo verbal y también lo no verbal, como por ejemplo la discriminación de sonidos o las dimensiones físicas del espacio y objetos que rodean a la persona. Otra manera de ver cómo procesan la información es a través de las interacciones sociales, como el reconocimiento de rostros y voces familiares, y la relación con sus pares. Esto último es de interés especial porque el autismo suele ser definido como una dificultad primaria en el procesamiento de la información social. Sin embargo, desde hace 20 años, la mayoría de mis trabajos están dirigidos a demostrar que el autismo no es un problema primario en el procesamiento de la información social, sino que su conducta social es el resultado de un modo distinto de procesar la información. –¿De qué modo la conducta social puede derivar del procesamiento de la información? –Nuestras primeras investigaciones mostraron que los autistas funcionan de manera diferente en varias áreas cognitivas no sociales. Teniendo en cuenta que los seres humanos somos seres sociales, las pequeñas diferencias que pueda haber en el procesamiento se hacen muy visibles en la interacción social. Lo que encontramos es que esta diferencia en el procesamiento va generando una cadena, y lo que uno ve en el comportamiento social es un efecto –subraya Mottron– de esta cadena. Así como, por ejemplo, en la diabetes existe un gen que altera el primer funcionamiento y lo que uno ve como resultado, al final de la cadena, es la enfermedad, en el autismo pasa algo similar. La conducta de los autistas es el resultado de las diferencias en el funcionamiento de la cadena, generadas por una forma diferente de procesar la información inicial. Así planteada, mi investigación llegó a un punto complejo, donde tuve que asociarme con otros grupos de investigación para ver los correlatos físicos o neurofisiológicos de los hallazgos en el procesamiento. Estos hallazgos me ayudaron a encontrar conocimientos sobre la base de la inteligencia en general. –¿Qué entiende por inteligencia? –Para responder sobre esto, hay que tener muchos recaudos. Considerando que el 75 por ciento de los autistas tiene retraso mental, en la mayoría de las investigaciones científicas que se han hecho sobre autistas de alto funcionamiento se estudiaba el 25 por ciento restante; se consideraba que aquel 75 por ciento era muy difícil de estudiar. Nosotros utilizamos un tipo de test de inteligencia no basado en el lenguaje, el test de Raven, justamente para evaluar a autistas que habían sido considerados con retraso mental según el test de Wechsler: esto nos permitió medir la inteligencia en otras áreas, sin que los resultados sobre el nivel de inteligencia se viesen reducidos por las grandes dificultades verbales que tenían muchos de ellos. Pudimos encontrar que sus habilidades se elevaban, daban muy por encima de lo que hubiéramos pensado. El personaje de la película Mi pie izquierdo no podía escribir con la mano, pero cuando lo hacía con el pie demostraba su real nivel de inteligencia. –¿Cómo prosiguió la investigación? –Esos hallazgos están siendo replicados en grupos de autistas puros, es decir, sin otros problemas neurológicos. Los resultados muestran que, cuando se sobrepasan las dificultades verbales, los niveles son más altos en aquellos autistas que no tienen enfermedades neurológicas, los cuales representan el grupo más importante. Es fascinante, porque tratamos de trasladar los resultados de los tests a estudios de resonancia magnética funcional y de encontrar los correlatos de inteligencia en este modo diferente de procesar que tienen. En la elección del modo de medición es muy importante tener en cuenta que son personas; uno no puede ignorar sus particulares formas de procesar o sus destrezas. Desde el punto de vista ético, es importante desarrollar los trabajos sobre inteligencia tomando en cuenta que las personas no pueden ser jerarquizadas en base a un prototipo. Por mi parte traté de estudiar, en los distintos subgrupos de autistas, cómo era su inteligencia. Dejando de lado por un momento al grupo de autistas con enfermedades neurológicas, hay otra proporción, sin compromiso neurológico, en quienes evaluamos su forma diferente de funcionar. –¿Cómo es, de acuerdo con estas investigaciones, su propuesta de trabajo? –Cuando nos enfrentamos a un niño autista tenemos que apostar a su inteligencia. Al observar las conductas repetitivas y las grandes dificultades para comunicarse que tiene un niño autista de dos a cuatro años, uno tiene que tener en cuenta que, sin embargo, puede estar realizando un procesamiento lateral. Mientras demuestra una conducta que parece meramente repetitiva, puede estar atendiendo a un cuento que se les presente: pero no nos pueden demostrar ese procesamiento. Y su forma de jugar puede parecer totalmente diferente de la de los niños típicos: no parece interesarse en lo novedoso, lo cual es habitual en los niños, sino en las formas de utilizar cada objeto. Por ejemplo, si a un chico que no es autista le damos una varilla, puede quebrarla, pegarnos con ella, esconderla en algún lugar. El chico autista, si está interesado, por ejemplo, en lo que da vueltas, la hará girar, y de este modo va a filtrar su visión: clasificará las posibles formas de dar vueltas en distintas maneras y hará girar todos los objetos que pueda, también esa varilla. Un chico típico también puede estar interesado en esas cosas, pero jugará en una perspectiva más social; hará girar el objeto para que uno lo mire. Las formas de jugar son diferentes en el sentido que los autistas eligen primero una dimensión determinada de juego y éste es otro modo de aprender. El chico autista utiliza categorizaciones o perspectivas que señalan otro modo de procesar. Será exitoso en procesar de esa manera el mundo, en la dimensión en la cual es sistemático. –¿Cómo es el trabajo con el entorno del niño? –El trabajo principal es convencer a la familia de que el chico está haciendo efectivamente todo ese trabajo. Lo que nos interesa es convencer a la familia y a los maestros de que se puede intentar lograr el nivel de adaptación más fino, desarrollar sus potenciales; enseñarles que no sirve romper sus formas de ver las cosas sino aprovechar la forma de procesar para llevarlos para adelante. –¿Cómo es la devolución a la familia? –Les decimos a los padres que no tienen que asustarse por el hecho de que los chicos autistas no entiendan el modo en que ellos les expresan sus emociones. Es mejor que los abracen lentamente, que no se les tiren encima, y quizá ser menos expresivos, para que de a poco ellos puedan comprender la emoción y acercarse. La mayoría de los padres de un hijo autista, como ven que funciona diferente, terminan dejando de hacer todo lo que harían con un chico típico. Por ejemplo, cuando alguien besa a su hijo, espera que devuelva el abrazo, que sea recíproco. En los niños autistas, cuando son chiquitos, eso no sucede y muchos padres se desalientan porque creen que no tienen emociones, que no sienten. Es similar a lo que pasa cuando uno habla con un sordo y éste no contesta; no es que no sienta, sino que no puede codificar lo que uno le está diciendo. En el caso de los autistas, a ellos les cuesta codificar los modos que tenemos nosotros de expresar las emociones. –¿Hay rastro orgánico en el autismo? –Hay consenso en la ciencia en cuanto a que el autismo tiene origen genético. Estas atipicidades genéticas son de dos tipos fundamentalmente que resultan de la misma expresión. En un grupo existe una predisposición familiar; éste no es el grupo más grande; uno en veinte chicos autistas puede tener un hermano o hermana con autismo. Y, a raíz de las mutaciones genéticas, puede suceder también que el autista que uno vea sea el primero en la genealogía familiar. El grupo de autismo primario, sin enfermedad neurológica, tiene un origen genético. –¿Qué futuras investigaciones tiene previstas? –El trabajo de los próximos cinco años será sobre los correlatos neurofisiológicos y de neuroimágenes que tiene ese modo diferente de procesar, hallado en los estudios previos. Incorporamos en esto una gran cantidad de colaboradores especializados en autismo, particularmente a personas autistas como investigadores. Esto es porque los autistas tienen un modo de procesar más sistemático y estructurado, por lo cual son buenos científicos. Recientemente se le otorgó un Premio Nobel de Economía a un autista. En matemáticas, dos personas autistas recibieron premios equivalentes al Nobel. En este momento, integran nuestro equipo cuatro personas con distinto grado de autismo; lo que aportan a las investigaciones tiene un valor incalculable. Una de ellas, Michelle Dawson, proviene a su vez de una familia de científicos. Claro que es buena, no simplemente por ser autista, sino que su autismo, combinado con su gran inteligencia, la lleva a procesar la información de una manera que está por fuera de las normas. Ella sola multiplica la producción del laboratorio.

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